O Modelo de formação holística do professor de dança proposta de Andrzejewsky

Na literatura específica na área da formação dos professores de Dança merece salientar a proposta de análise de Andrzejewsky (2011) que designa de “Model of Holistic Dance

Teacher Education”.

Citando Bonbright, Andrzejewsky (2011) refere que:

“Qualified instructors (of dance) should be both artists and educators. As artists, they understand the content, process and methodology of creating,

performing and responding to dance as art form. As educators, they understand the content, process and methodology of developing and delivering curricula, syllabi and assessments; in addition, they are capable of using the creative process in integrated and interdisciplinary education” (Bonbright, cit. Andrzejewsky, 2011:18)

Após uma revisão e reflexão sobre os vários aspetos necessários para uma formação holística do professor de Dança, Andrzejewsky (2011:21) identifica quatro eixos ou princípios fundamentais:

 Desenvolvimento da pessoa como um todo;  Desenvolvimento explícito da Identidade;

 Aprendizagens em comunidades significativas da sua prática;  Currículo integrado.

A autora refere ainda que estes quatro eixos ou princípios devem ser vistos como um todo, pois só quando considerados e aplicados em conjunto podem contribuir para uma formação holística do (futuro) professor de Dança, e desenha um modelo enunciando alguns dos pontos importantes para cada uma dos quatro eixos identificados, conforme se pode ver na Figura 1.

Figura 1 – Modelo de formação holística do professor de dança, adaptado de Andrzejewsky (2011:22). •artístas da dança •professores de dança •educadores de arte •professores •artístas da comunidade •Etc. •curriculo •conteúdo da dança •conteúdo pedagógico •pedagogia •teoria •prática, etc.

• como ser humano • como artísta da dança • como professor de dança •como professor • Etc. •intelectual •criativo •estético •físico •emocional •social •espiritual •Etc. Desenvolvimento da pessoa como um todo Desenvolvimento explicito da identidade Aprendizagens em comunidades significativas da sua prática Curriculo integrado

De seguida propomos um olhar mais detalhado para cada um dos eixos propostos por Andrzejewsky (2011).

 Desenvolvimento da pessoa como um todo

Em relação ao primeiro eixo, em que uma preparação holística do professor de Dança se deve focar no desenvolvimento da pessoa como um todo a autora defende que a preparação do futuro professor de Dança requer, em primeiro lugar, treino em dança e em pedagogia, que envolvem o desenvolvimento físico e intelectual do futuro professor, mas acrescenta que dançar é por definição um ato criativo, e que na formação do futuro professor de Dança deverão estar envolvidos processos de desenvolvimento da criatividade, do pensamento crítico e estético, e ainda elementos ligados ao desenvolvimento emocional, social e espiritual.

Sobre este ponto, Andrzejewsky (2011:19), faz referência à célebre frase de Hamachek (1999) “Consciously, we teach what we know; unconsciously, we teach what we are”.

Parece-nos que este eixo da formação holística do professor de Dança proposta por Andrzejewsky (2011) se enquadra no que Estrela (2002) classifica de modelos em que o futuro professor é visto como um sujeito ativo da sua formação, ou seja, nos modelos centrados no percurso (Ferry, 1987) modelos personalistas (Zeichner, 1983) e modelos de orientação pessoal (Feiman-Nemser, 1990), modelos que, segundo Estrela (2002) têm em comum a centralidade que conferem à pessoa do formando, afirmando a indissociabilidade da pessoa e do profissional.

 Desenvolvimento explícito da Identidade e Aprendizagens em comunidades significativas da sua prática

Os segundo e terceiro eixos para uma preparação holística do professor de Dança estão relacionados com o desenvolvimento da(s) identidade(s) do futuro professor de Dança como ser humano, como artista, como professor, e como professor de Dança.

Na descrição que faz de cada um dos eixos identificados, Andrzejewsky (2011) junta estes dois eixos advogando que estes são indissociáveis por a construção da identidade

ter lugar, principalmente, nas aprendizagens feitas junto das comunidades significativas da sua prática.

Andrzejewsky (2011) defende que a construção da identidade se baseia na interação e justaposição das formas de ser implícitas nas várias comunidades a que pertencemos, e no nosso sentido de “pertença a uma comunidade”. Segundo a autora, este desenvolve- se, em grande parte, na medida em que nos associamos a outros membros de cada uma dessas comunidades, que no caso dos professores de Dança, serão, pelo menos, as comunidades da Dança, do ensino e do ensino da Dança.

“Dance teachers mirror the interrelationship of education and dance, and they view teaching and dance practices as mutually important and influential aspects of each other. This manifests in distinct identities as dancers and teachers as well as integrated identities as dance teachers” (Andrzejewsky 2011:20).

A autora refere ainda que a construção da identidade e da noção de pertença a estas diferentes comunidades, não é apenas um processo pessoal, pois implica ser aceite pelos outros membros da comunidade.

A este respeito, a autora refere como muito importante a criação de “redes” entre as várias escolas de diversos níveis de dança (Básico, Secundário e Superior) e ainda entre estas, as companhias de dança e todo o tecido profissional da área da Dança, bem como com escolas e profissionais de outras áreas artísticas como a música, o teatro e as artes visuais.

Sugerimos que também estes eixos (à semelhança do anterior) se relacionem com os modelos que Estrela (2002) identifica como aqueles em que o futuro professor é sujeito da sua formação, ou seja, o que Ferry (1987) chama de modelos centrados no percurso, Zeichner (1983) denomina como modelos personalistas e Feiman-Nemser (1990) identifica como modelos de orientação pessoal.

Estrela (2002) defende que a maioria dos defensores destes modelos fala em criar uma atmosfera de suporte em que os futuros professores se sintam seguros para arriscar e descobrir significados pessoais e acrescenta também que segundo estes modelos se torna necessário atuar ao nível do autoconceito e das crenças, deslocando o foco da

formação da objectividade dos comportamentos, para a subjetividade que tornará o formando sensível à subjetividade dos outros.

No entanto, esta perspetiva do trabalho em rede pode também ser observada e interpretada à luz dos modelos centrados na análise (Ferry, 1983) orientados para a pesquisa (Zeichner, 1983) e de orientação crítica/social (Feiman-Nemser, 1990). Estes modelos equacionam a formação de professores como um meio de proporcionar o desenvolvimento da sua capacidade de análise das situações profissionais e de contextos institucionais e sociais nos quais essas situações decorrem. Para Estrela (2002) nestes modelos o formando é visto simultaneamente como o objeto e o sujeito da sua formação. O processo de formação requer um trabalho de decomposição, de descoberta dos componentes da situação, da organização e das suas interações. O papel do formador está relacionado com a capacidade de análise por parte do formando e não com a aquisição de conhecimentos e de saber fazer.

 Currículo integrado

O quarto eixo identificado por Andrzejewsky (2011) defende que a preparação holística do professor de Dança prevê um currículo integrado que requer a aprendizagem dos vários aspectos da dança e sublinha a sua relação com outras disciplinas. Conteúdo e pedagogia não são entidades separadas, por isso a preparação holística do professor de Dança enfatiza a sua inter-relação e interdependência desde o início. Também a teoria e a prática devem ser vistas como duas metades de um todo.

Embora nenhum dos autores revistos na primeira parte deste subcapítulo fale especificamente da promoção da interdisciplinaridade nos diferentes modelos de formação de professores que identifica, sugerimos poder construir uma ponte entre este eixo e o que Estrela (2002) identifica como “o professor como sujeito e objeto da sua formação”, e que integra os modelos centrados na análise (Ferry, 1987), e os modelos centrados na pesquisa (Zeichner, 1983), pois segundo Estrela (2002) nestes modelos há uma lógica de desenvolvimento curricular que abarca, para além das competências e saberes pré-definidos de que o futuro professor se deverá apropriar, um currículo aberto, decorrente dos interesses manifestados pelos estudantes, que tanto

podem ser orientados para a aula como para os contextos sociais, institucionais (e artísticos) que os envolvem.

1.2.3 Síntese

Em síntese, foram descritos os modelos de formação de professores propostos por três autores (Ferry, 1987; Zeichner, 1983 e Feiman-Nemser, 1990) à luz do lugar que cada modelo atribui ao formando, segundo Estrela (2002).

Sublinhando que nenhum modelo se encontra “em estado puro” na prática da formação, o seu estudo permite-nos, no entanto, reconhecer quais as concepções predominantes e secundárias de cada currículo de formação, e quais as alternativas reais quando se pretende criar ou rever um currículo de formação de professores (Esteves, 2001).

Foi ainda analisado o “Modelo de Formação Holística do Professor de Dança” proposto por Andrzejewsky (2011), nos seus quatro eixos principais: Desenvolvimento da pessoa como um todo; Desenvolvimento explícito da identidade; Aprendizagens em comunidades significativas da sua prática; e Currículo integrado, à luz das propostas de categorização de Estrela, Ferry, Zeichner e Feiman-Nemser.

Sugerimos que podendo o “Modelo de Formação Holística dos Professores de Dança” proposto por Andrzejewsky, ser, na sua completa aplicabilidade, relativamente utópico, reflete uma proposta que, muito para além da formação (inicial ou contínua) do professor de Dança, desenha um plano de desenvolvimento profissional docente e artístico ao longo da vida.