DA FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE DANÇA Nas palavras de Teresa Estrela:
1.4 SÍNTESE SOBRE A FORMAÇÃO DOS PROFESSORES DE DANÇA
Contextualizando a formação dos professores de Dança no que a investigação nos diz sobre o papel dos professores e da formação dos professores em pleno século XXI, compreendendo que hoje em dia o conhecimento se transformam a uma velocidade tal que os professores têm que fazer um esforço redobrado para continuar a aprender (Garcia 2009), sugeriu-se que este facto poderá ser ainda mais relevante na formação de professores do ensino artístico, uma vez que a produção artística tem assumido muitas vezes posturas de vanguarda e o seu papel de motor de desenvolvimento cultural e social (Fazenda, 2007).
Partindo do conceito de formação inicial de professores, e da perspetiva de que o aluno/ futuro professor chega à sua formação específica para a docência com uma “bagagem” prévia, sublinhou-se a importância de os formadores de professores de Dança identificarem as rupturas e continuidades entre as experiências anteriores dos seus alunos e a reconstrução da imagem do ofício de professor, sugerindo que, também no
que diz respeito à Música e à sua utilização em sala de aula, estas continuidades e rupturas poderão ser analisadas e trabalhadas.
Examinaram-se os conceitos de formação contínua e de desenvolvimento profissional docente, como um processo construtivista contínuo, desenvolvido na escola e com a escola em que o professor exerce a sua atividade docente, numa reflexão das necessidades, crenças e práticas próprias e comunitárias do seu contexto e numa procura de contínua reconstrução da cultura escolar e artística, reforçando a importância de extravasar o domínio da instituição em que cada professor desenvolve a sua atividade docente, promovendo um contacto efetivo não só dos professores com os seus pares, mas também com o tecido artístico profissional na área da Dança e nas outras áreas artísticas.
Sublinhando que não se é professor “em abstrato”, mas num contexto específico e num sistema educativo concreto, fez-se uma descrição detalhada das instituições que em Portugal fazem formação de professores de Dança, dento e fora do Sistema Educativo Nacional, compreendendo que embora já haja oferta na área específica da formação de professores de Dança, esta dá ainda os primeiros passos no nosso país, o que leva a que grande parte dos professores que lecionam os vários tipos e técnicas de dança no nosso país não tenham frequentado formação específica para professores de Dança.
Olhou-se também para o enquadramento jurídico da docência da Dança, reforçando a ideia de que um efetivo reconhecimento do estatuto da carreira docente na área da Dança poderá contribuir para um efetivo desenvolvimento da identidade profissional docente na área da Dança que, em última análise, beneficiará não só os próprios professores, mas também os seus alunos e as instituições que os albergam.
Com o intuito de contextualizar os possíveis modelos de formação de professores de Dança, analisaram-se os modelos de formação identificados por Ferry (1987), Zeichner (1987) e Feiman-Nemser (1990) à luz do lugar que segundo Estrela (2002) cada modelo atribui ao formando, sublinhando-se que para além de, na prática, os modelos não serem aplicados “em estado puro”, carecemos de investigação de campo que identifique os efeitos produzidos na aula ou na escola pelos professores formados segundo diferentes modelos (Estrela, 2002).
Observou-se ainda o modelo holístico de formação dos professores de Dança proposto por Andrzejewsky (2011), que defende que uma preparação holística do professor de Dança se deve focar no desenvolvimento total do futuro professor como pessoa, numa aprendizagem dos vários aspectos da Dança, incluindo os conteúdos, a pedagogia e a relação com outras disciplinas, deve encorajar os futuros professores a desenvolverem as suas identidades como professores/artistas/bailarinos/performers e deve estabelecer uma aprendizagem significativa em relação a todos os domínios da comunidade da Dança.
Por último analisou-se o “conhecimento do professor” de Dança à luz das categorias do conhecimento do professor identificadas por Schulman (1986, 1987 e 2005) e por Grossman (1990), nomeadamente segundo os estudos feitos por Fortin (1993), Fortin e Siedentop (1995) e Brook Schmitz (1990), compreendendo que os programas de formação de professores de Dança deverão ter em conta não apenas o desenvolvimento técnico em dança do futuro professor, mas o seu desenvolvimento nas várias categorias do conhecimento do professor identificadas pela literatura, em particular no Conhecimento Pedagógico de Conteúdo, categoria a que tanto Schulman como Grossman, como Fortin e muitos outros investigadores deram particular importância na formação do futuro professor.
Parafraseando Estrela (2002) também nós acreditamos que não há nenhum modelo de formação que, por si só, dê conta da multidimensionalidade e multireferencialidade do ensino e da formação, pelo que o ato pedagógico (na formação de professores) terá de ser uma construção constante do professor entre o professor e os alunos, a partir do real e que para que essa construção seja possível, se deverá: Apostar nas competências e atitudes básicas do professor na sociedade da informação (suscitando nos alunos a capacidade de procurar, selecionar, organizar e criticar a informação proveniente de diversas fontes); desenvolver uma atitude investigativa e crítica face ao real; ter uma atitude de flexibilidade que garanta a adaptação a novas situações e uma atitude de abertura e respeito pela diversidade. Dever-se-á ainda procurar ligar mais eficazmente a
investigação e a formação e fazer uma apologia de uma filosofia da formação coerente com uma filosofia da educação e com uma visão realista, fundamentada e crítica da profissão e da sua função social (Estrela 2002). Acreditamos que a perspetiva abrangente da formação de professores defendida por Estrela (2002) é extensível, em todas as suas dimensões, à formação dos professores de Dança.