O CONHECIMENTO CONTRATADO

Tendo em vista este fim, a universidade é organizada por Humboldt de acordo com um domínio da filosofia especulativa, que se reflecte nos saberes positivos (de modo a encontrar a sua origem e telos) e, ao mesmo tempo, procura fornecer o metadiscurso que legitima e organiza todo o conhecimento”.185

A Declaração de Bolonha (19 de Junho de 1999) abriu caminho para a refundação da universidade europeia, com o objectivo de “aumentar a competitividade internacional do sistema” de ensino e “conseguir um grau de atracção mundial” para as instituições signatárias. Dir-se-á que interpretação proposta, que resume sobretudo as consequências da sua aplicação, não chega a reflectir a amplitude e a nobreza das ideias ponderadas no texto. Porém, caberá a cada um ajuizar se isso serve como atenuante, ao verificar-se que as regras subscritas configuram o processo de ensino pela e para a prática empresarial, a coberto de uma camuflagem benevolente da dita “adequação à economia”.

Antes de orbitar com maior exaustão os sintomas, resume-se a matéria factual: uma deseconomia do ensino universitário pretérito está na base da construção teórica proposta e do seu imperativo consequente, que reclama a sua reconfiguração.

A urgência requerida para a mudança deve-se ao alegado peso das despesas implicadas na manutenção do edifício público da educação superior, que se diz incomportável. A forma como o discurso técnico das oligarquias contemporâneas impõe aos serviços de natureza pública uma modelação pelo emagrecimento, terá ficado expressa no capítulo anterior. No caso do ensino universitário, que conteúdo estrutural haveria então a extrair desse grave rumor, para o funcionamento das instituições?

Ao declarar-se que a universidade pública ensinava de forma ineficiente, à luz da redução curricular imposta pelo novo contrato, deve pressupor-se em primeiro lugar que dedicava então demasiado tempo ao ensino. Mais curioso se prefigura o facto, quando se percebe a teoria é sustentada na convicção funcional de que os aprendizes podem aprender mais, na condição de se ensinar menos. À luz de uma excisão irónica, e sem considerar por ora as estratégias de compensação implícitas no plano (que serão evidenciadas adiante), poderia imaginar-se que o ensino desconfiado pelos artífices do tratado seria de sorte a empatar a aprendizagem.

82

A nova arquitectura que regula o ensino na universidade distingue um pretérito, lento e indolente, de outro pretérito, adquirido por ligeiro e moderno: pode não parecer, mas aquilo que se diz futuro constitui apenas o dealbar repetido de uma velha aurora. Se os ecos desta modernidade resultam em particular reconhecíveis no contexto do ensino da arquitectura, muito terá a ver com as vezes que semelhante apelo da modernidade vem reclamando a sua improcedência. Neste âmbito, torna-se difícil perceber o novo, quando a memória reconhece a novidade com que se traveste o já tratado.

No grande pensamento o Novo não se opõe ao Antigo, essa oposição só existe para o pensamento medíocre. 186

Não se trata de esgrimir uma mera teimosia resistente, alheia à “razão suficiente” de Leibniz segundo a qual tudo se explica e melhor se justifica, mas sim de constatar a “incompossibilidade” na convivência da solidez construtiva com a originalidade dos propósitos: advém da experiência lectiva divergente, que concede ao saber uma relativa permanência e duração (e não por particular predisposição obtusa), a recusa do estado presente da questão, enquanto “melhor dos mundos possíveis”.187

O projecto de refundação, como é próprio das proclamações urgentes,188 determina a obsolescência súbita de ideias e valores. E por isso apresenta uma nova ordem como irremediável, face aos imperativos destilados pelo tempo actual: reduz o objecto de observação a partículas minúsculas, mas potencia as “metas” que permitem caracterizar o infinitésimo através de “As” maiúsculos: Antever, Actualizar, Agilizar, Articular, Adaptar, Aproximar. No cerne da nova praxis amontoam-se palavras correlativas à flexibilidade, que se esgrimem sem acautelar a reserva expressa no aforismo arquitectónico: “se queres flexibilidade, constrói as tuas paredes em pedra”.189

As proposições revolucionárias, quando sobrevoam os desertos do cepticismo ou transpõem as muralhas do dogmatismo, fazem-no na ilusão de que não dependem do peso crítico com que se amarra o já visto ao já feito. Ora, a pretensão de desrespeitar o prévio sem demonstrar um conhecimento aturado do objecto de agravo, característica das vanguardas, não constitui propriamente uma novidade histórica inaugurada em Bolonha.

Ao despenalizar o respeito pelo que poderia ter existido, liberta-se o manifesto para uma mudança sem radical (sem origem). A nova síntese, recomposta através de palavras libertadas de significação prévia, constitui

186 _{Sousa Dias. Zizek, Marx & Beckett e a Democracia por Vir, p. 19.}

187 _{O princípio do optimismo, segundo Rousseau (utilizado de forma análoga à apropriação irónica de}

Voltaire: V. Cândido ou o Optimismo).

188 _{“ – As vanguardas acordam-nos sempre com grande alarido, apenas para constatarmos que nada de}

novo têm a dizer.” – frase repetida por Jorge Oteiza (Orio, Gipuzkoa, 1908-2003), escultor, desenhador, pintor e escritor basco, quando se referia a alguma da arte realizada no século XX.

83

uma analogia equivalente às formulações da arquitectura modernista que reclamaram a imponderabilidade: apontavam à superação simbólica da gravidade, que amarra à terra as entidades materiais. A ligeireza estrutural e a flexibilidade do pretensamente novo, apresentam-se para substituir a solidez da construção vetusta, na ignorância que a leveza do arco o faz instável.

Fig. 23 – Pintoricchio (Bernardino di Betto di Biago), Madonna com Criança, 1454? - 1513. | Fig. 24 – Max Ernst, A Virgem Castigando o Menino Jesus perante três Testemunhas: A. B. (André Breton), P. E. (Paul Éluard) e o Artista, 1926.

Apesar da implementação da agenda de Bolonha se apresentar como facto irremediável no contexto europeu das universidades públicas, incorre-se não obstante no prejuízo de desafiar a impostura190

que subjaz à pretensão criacionista do contratado, pois a proposta didáctica veiculada – o sentido derradeiro deste trabalho – não se pode desdobrar em acções concretas sem chegar a interrogar, previamente, a sua adequação ao calendário eficiente proposto. Apoiado no dispositivo cartesiano ficcional que articula o binómio Tempo e Espaço, formula-se um juízo sintético a priori, considerando que as duas entidades imaginárias não constituem propriedade das regras de Bolonha, mas emanam dos sujeitos a quem as regras sujeitam.

84

A hipótese é então, a seguinte: o tratado de Bolonha para o ensino na universidade firma-se em paralelo com outros pactos tecnocráticos de natureza económica e financeira – já referidos – e constitui uma derivada institucional de suporte ao serviço da globalização.

Como tal, presume-se a distensão infinitamente elástica de cada um dos conceitos, tempo e espaço, de acordo com a particular conveniência da normativa expressa. Sem memória, apresenta-se a agenda a debutar, submetida à distensão funcional requerida: trata-se o operacional transitório com a reverência devida às invariantes estruturais, como se a consciência da passagem do tempo (característica intrinsecamente humana) e forma como o conceito se hierarquiza face a outras invariantes da existência, não acabasse por revelar a maior ou menor humanidade das premissas.

O papel redentor do tempo, que de acordo com a matriz economicista centrada na produtividade, é resumido a mero protagonista funcional, surge subalternizado no novo tratado. O tempo “utilizado” para ensinar traduz-se em créditos, qual moeda indiferenciada, de modo a quantificar-se o seu custo através da análise simplificada. Na prática, os créditos surgem como tradução académica, para efeito de um intercâmbio de conhecimentos, da equação que cuida a sensatez económica, popularizada no preceito moral “tempo é dinheiro!”.

A proporcionalidade mecânica implícita no aforismo admite tempo e dinheiro como variáveis interdependentes, que na comum acepção operacionaliza aquele em função da maximização estrita deste último. Se se chega a vislumbrar-se a correspondência factual entre essas variáveis, de acordo com o consequente benefício pessoal ou colectivo, é de somenos importância. Trata-se de um intercâmbio, onde a explicação racionalizada compreende a convicção genérica de que o dispêndio da entidade imaginária, o tempo, se opõe ao custo da entidade material, o dinheiro.

A entidade material tem, pela contabilidade restrita, o peso de uma razão inequívoca, ainda mais quando é do tipo que “não cresce em árvores” e se garante, vox populi, vox Dei,191

um bem escasso. Mesmo se os factos indiciam o oposto – como prova a prestidigitação criacionista que procura salvar o capital da própria descapitalização – pela lógica mercantil cabe valorizar a moeda como uma objectividade acima de qualquer outra, trate-se essa outra da juventude, da saúde ou das certezas absolutas, que se sabem igualmente sensíveis ao calcorrear do tempo. Tudo, enfim, se torna uma miudeza contingente face à inescapável realidade monetária: e uma vez tornada a disponibilidade do dinheiro, no caso o dito financiamento à educação

191 _{Quando a “voz do povo é (ou se torna) a voz de Deus. Passe o parêntesis, a expressão que consta da}

carta de Alcuin a Carlos Magno, em 798, citada em contexto – “Nec audiendi qui solent dicere, Vox populi, vox Dei, quum tumultuositas vulgi semper insaniae proxima sit.” – adverte o soberano do prejuízo em atender ao senso popular: “As pessoas que dizem que a voz do povo é a voz de Deus não devem ser ouvidas, pois a multidão em tumulto está sempre próxima da loucura.”

85

universitária, na variável fixa e insuficiente da equação, obrigam-se os planificadores do ensino a tornar plausível a distensão do tempo que aquele não pode pagar.

É neste ponto que se inscreve também a potência instrumental da estatística, como disciplina de análise que permite submeter todo o indivíduo inscrito num dado perímetro normativo, a um recenseamento. Para bem de um “contrato social” que se objectiva entre partes subjectivas, a estatística fornece fundamento quantitativo para as escolhas políticas e legitima os enunciados sobre um “estado dos assuntos”, a partir da qual se torna possível e lógico governar. Paradoxalmente, no momento em que o sujeito se torna variável estatística, deixa de contar para o que é distintivo e excepcional. Toda a existência subjectiva é esmagada pela diferença de escala, que se abre entre o singular concreto e a pluralidade abstracta da estatística. Como sublinha um autor anónimo, “todos os problemas da humanidade começam aqui: quando um homem se deixa contar...192

E portanto, Bolonha constitui-se à margem da potencial falácia financeira e é encoberta pela pauta estatística, que toma o tempo por entidade elástica, inscrevendo nos números a obrigação material de fazer mais com menos: ou seja, equivale a dizer que a nova praxis transforma o tempo naquilo que dele se propõe fazer. A agilização do tempo, nos novos programas, configura-se pela redução do “tempo de contacto” de quem procura ensinar com quem procura aprender. Se assim se designa o tempo, será porque esse “contacto” esconde a imaginação de outro tempo, mais frutífero, que se diria “tempo de não contacto”? Pelo que se deduz, esse será um tempo desacompanhado, mas com o qual se pode e deve contar: a sua disponibilidade (imaginada) radica nos benefícios reclamados para as tecnologias de comunicação e acesso à informação. Imagina-se esse tempo sem contacto bem empregue, a permitir desbravar um território terapêutico, carregado de informação latente e de possibilidades virtuais: basta agora ao aprendiz inquietar a informação disponível, já que esta se encontra ao alcance de um clique.

Pela distância que separa a orquestração funcional presumida à realidade operacional capaz de lhe conferir um sentido, Bolonha prefigura a escola de validação infalível, de cuja arquitectura racionalizada apenas destoa a humanidade imperfeita dos professores e os alunos. Ideal seria excluir essa matéria dissonante e afirmar simplesmente as escolas pela “excelência” da estrutura organizativa. No vácuo, sem matéria resistente, o desempenho poderia aproximar-se do limiar da eficiência absoluta: dispensado o ónus da prova de quaisquer fragilidades conceptuais, isto é, fazendo coincidir a substância constante do projecto com as suas variáveis, encontrar-se-ia o

192 _{Frase anónima em comentário on-line, a propósito do inquérito estatístico Censos 2011.}

86

sistema perfeito, onde um “sem alunos” não passaria de um detalhe de circunstância, marginalmente kafkiano.

Cabe afirmar que a tradição, prévia ao texto clarificador de Bolonha, obrigava o ensino a duras penas, organizando-o “à custa de horas de contacto”. Para obstar à relação arcaica precedente, onde a menos horas de contacto corresponderia menos ensino, retorquir-se-á na língua que cauciona a nova realidade que haverá não obstante mais aprendizagem porque, o aluno tem mais tempo para exercer a liberdade de aprender.

A favor da premissa bolonhesa importa observar o enunciado de Jacques Rancière em Le maître ignorant,193

de cuja justeza parece fazer fé o novo texto. A formulação tem como ponto de partida a história de Joseph Jacotot, “um mestre-escola condenado ao exílio durante a Restauração, que transformaria a sua experiência num método para mostrar aos pais iletrados um método para ensinar os próprios filhos a ler”194

, e cujo filósofo resgata a favor da sua argumentação. Recuperada e relatada por Rancière em 1987, a experiência emerge como ramificação do debate a montante, sobre a educação em França no pós-1968; elabora sobre as condições práticas que deveriam contrariar a estultificação no sistema educativo convencional – a subordinação de uma inteligência à outra, como acontece em contexto pedagógico hierarquizado – e promove, como alternativa, a “emancipação intelectual” do sujeito.

O enunciado também se projecta a jusante, como texto de referência para interpretar as dificuldades do sistema educacional francês no presente, incapaz de lidar com a especificidade cultural dos emigrantes magrebinos (entre outras ditas minorias periféricas). À vista dos resultados, Rancière denuncia as lacunas de um sistema histórico que parece fazer pouco mais do que contribuir para a reprodução continuada da iniquidade social.

O método descrito de Jacotot (publicado em 1818) resultaria da experiência pedagógica própria, quando se viu constrangido a ensinar em francês a estudantes flamengos que desconheciam a língua. Concluiria então que “o conhecimento não era necessário ser ensinado” e que “nenhuma explicação era necessária para aprender”. O pedagogo percebeu, através do recurso a um elemento mediador, que poderiam separar-se para planos autónomos e equidistantes (entre o mestre e o aprendiz) as duas faculdades necessárias à aprendizagem: a inteligência e a motivação. Na altura, Jacotot terá utilizado um livro como elemento de mediação pactuada, objecto que considerava a priori carregado de uma determinada inteligência (inscrita pelo respectivo autor, na obra) e que esse referente pré-determinado se poderia tornar no elo igualitário capaz de anular a assimetria prefigurada na relação professor/aluno.

193 _{Jacques Rancière, passim The Ignorant Schoolmaster, Five Lessons in Intellectual Emancipation.}

87

Quando pressupõe que ao menos ensinar, corresponderia uma maior e melhor aprendizagem, o texto de Bolonha parece recuperar parcialmente a experiência de Jacotot: no novo receituário prático, o papel magistral do professor deve ser reconfigurado como “tutor”, tornando-se este elasticamente disponível para o pressuposto efeito. [Resulta óbvio que no caso, outro benefício insuspeito desta metodologia será também a redução do tempo lectivo remunerado.]

Deve denotar-se que a sistematização didáctica defendida na tese socorre- se precisamente dessa utilidade pressuposta para um elemento mediador, a ficção, veiculada pelo suporte literário ou fílmico. E que a receita de Jacotot requer, não obstante, uma certa agilidade da parte de quem costuma ensinar: ou seja, ao contrário de Bolonha não se atreve a descartar o papel histórico do professor enquanto figura tutelar – herdado da universidade iluminista e das teorias educacionais e sociológicas posteriores, como as de Pierre Bourdieu (entre outros, que Rancière encara como formas de perpetuar a iniquidade) – vocacionado para potenciar a interposição de obstáculos ao pensamento simplificado.

Ora, se do ponto de vista da pedagogia subsistem dúvidas sobre a universalidade do método que melhor conduz à “emancipação intelectual”, Bolonha procura sossegar os incréus sobre a possibilidade, ao garantir que a vontade de (motivação para) aprender é não só um dado adquirido, como será irrefreável pela vida fora. Como consta do texto que reiteradamente surge acrescentado do sufixo “ao longo da vida”, pressupõe-se uma crença inabalável no temperamento do homem, capaz de fazer face às suas circunstâncias práticas, de modo a que nada venha a obstar a tão nobre pressuposto.

Facto é, que a reconfiguração utilitarista minimiza o papel de uma relação secular, estreita, entre ensinar e aprender: pressupõe que novas criaturas conformes corresponderão com uma autonomia bastante, o que se toma como decorrência dos benefícios do admirável choque tecnológico. Dá-se por comprovado que a agilidade da ferramenta, ao distender a possibilidade de realizar mais em menos tempo, também acelera o tempo humano requerido para sensibilizar à formação pessoal e colectiva, em sentido humanista e filosófico. Na prática, pode suspeitar-se que os efeitos esperados estejam a ser tomados pelas vantagens da própria tecnologia de forma excessivamente optimista: sem levar em linha de conta que a (lenta) velocidade humana de processamento continua a enfermar de certas limitações biológicas, requer uma dada duração, e que essa durée não equivale à prestidigitação operativa da máquina.

Para corresponder à velocidade de execução reclamada pela compressão temporal, o sentido crítico torna-se a primeira vítima da destreza mecânica. Ao compelir os sujeitos a saltar etapas, agilizando-se compulsivamente o

88

processo, atalham-se apeadeiros de mediação significantes, até ao limite de implosão da narrativa que permite reconstituir a viagem empreendida. Nesse ponto, onde a compreensão do processo descola do produto, toda a forma passa a representar a expressão de uma razão própria. E na iminência da sociedade deixar de encontrar utilidade na reconstituição da viagem, deixar de contar com a história – equivale a dizer que não percorrem um conjunto suficiente de etapas que representam a sequência de razões possíveis pela qual fizeram daquela forma e não de outra – o ensino deixa de fazer sentido.

Mas atenção, que se trata apenas do “ensino” que o contratado em Bolonha assegura arcaico, ao pressupor que tal não implica uma repercussão negativa na “aprendizagem”. A grande objecção de Bolonha respeita ao tempo e por isso, a acção flexibilizada e o paradigma da velocidade vêm colidir ruidosamente com a lentidão e o peso seculares da Universidade Pública. A virtude de agilizar – tornando mais leve o processo de ensino e mais expedita a progressão dos aprendizes – representa o gume da lâmina usado para excluir, por força de uma razão prática,195

o valor daquilo que não é quantificável. Se num primeiro momento, se pode estranhar a elasticidade que fomenta a pulverização do tempo de aprendizagem, uma vez interposto o argumento da dependência da instituição face às receitas fiscais geradas na comunidade, logo se entranha a improvável agilidade como indiscutível mais- valia. Sem entender a rebuscada mecânica do sistema, não haverá como celebrar o esforço dos construtores, fiados sobretudo na correspondente medida da sua eficiência.

Para que uma mudança seja aceite, não basta que esteja de acordo com o espírito do tempo. É preciso também, que ao nível dos símbolos, não entre em conflito, que não dê, aos olhos de quem é instado à mudança, a impressão de ter que se renegar a si mesmo.196