Conhecimento do processo instrucional

Planeamento

A par da unidade curricular de didática, o planeamento é um dos domínios que é discutido no segundo semestre na iniciação à prática profissional. Os mestrandos têm oportunidade de discutir com a professora da instituição do ensino superior e os professores cooperantes planificações a longo, médio e curto prazo. Além disso, vão observar aulas de professores cooperantes, nas quais são colocadas em ação o planeamento das aulas previamente discutidas. A tomada de consciência

da importância do planeamento detalhado de uma aula é mencionado pelos mestrandos nas reflexões que elaboraram no final do segundo semestre:

Não é que na minha experiência como professora não planificasse as aulas, acho que melhor ou pior sempre se planifica, contudo a conhecer a perspetiva desta professora foi muito importante e interessante. A planificação das aulas, especialmente a curto prazo, pode ser um instrumento organizador muito importante (…) o mais interessante é que esta planificação é consciente, a professora preocupa-se em criar situações de aprendizagem diversificadas, em definir o modo como os alunos trabalham na sala de aula, na especificação dos objetivos de aprendizagem, na antecipação de questões e dificuldades, e na gestão de conflitos ao nível das conceções alternativas dos alunos. Estes temas (…) têm sido abordados em algumas unidades curriculares que fazem parte do Mestrado, o que para mim teve mais significado foi ouvir a professora falar destes temas tão conscientemente e vê-los aplicados, e perceber tudo isto pode ser de facto aplicável e que faz todo o sentido (Rita, IPPII, 2011).

A mestranda fica surpresa com a forma como é possível colocar em prática uma planificação que cruza aspetos diversos. Contudo, quando iniciam o planeamento das aulas no terceiro semestre, os mestrandos deparam-se com dificuldades, como refere Marta: “planificar a aula requeria ter uma visão global e maior profundidade (…) percebi que não foi um aspeto conseguido nesta intervenção e que devo melhorar” (Marta, IPPIII, 2012). Essa dificuldade foi também reportada por outros futuros professores. Por exemplo, José menciona na sua reflexão escrita:

A forma de planificação das aulas foi outra aprendizagem realizada, pois uma boa planificação da aula permite ao professor a previsão das possíveis dificuldades dos alunos, de como dar resposta a estas e a organização clara de como irá decorrer a aula, devendo a planificação ser o mais detalhada possível. A planificação da aula torna-se um processo moroso e difícil (José, IPPIII, 2016).

A elaboração do planeamento das aulas requer que os futuros professores mobilizem os seus conhecimentos e perspetivem o trabalho que vão desenvolver com os seus alunos. Este foi um dos aspetos que foi progressivamente trabalhado com os mestrandos na iniciação à prática profissional, tal como é reportado nos exemplos apresentados, e que José reconhece como uma “aprendizagem realizada” e “um processo moroso e difícil”.

As tarefas

No segundo semestre, uma questão que surpreendeu pela positiva os mestrandos foi a oportunidade de observar aulas nas quais foram usadas tarefas de investigação.

Durante o IPPII foi especialmente interessante discutir a tarefa [de investigação] e observar a aula da professora cooperante (…) foi importante perceber que é possível

Uma das discussões que me chamou mais a atenção foi o nível do desafio que colocamos aos alunos, não podemos deixar de pensar se o nível de dificuldade é adequado para aqueles alunos (Joana, 2014, IPPII).

Esta reflexão permite perceber que há um reconhecimento de que tarefas mais desafiantes podem ser realizadas na sala de aula e facilitam a aprendizagem dos conceitos científicos. A mestranda também destaca a importância de adequar o grau de desafio das tarefas aos alunos, sendo estas consideradas como um elemento importante da planificação de uma aula porque permitem estruturar a ação.

O conhecimento sobre as tarefas foi progressivamente desenvolvido à medida que a iniciação à prática profissional decorreu. No terceiro semestre esse é um aspeto que sobressai nas reflexões dos futuros professores:

Construir ou adaptar tarefas com um grau de abertura elevado é um desafio (…) inicialmente tive dificuldades em compreender o que era um bom problema para dar início [a uma tarefa] e, depois de a desenvolver com a ajuda das professoras e dos colegas, a gestão da sala de aula não foi fácil. Gerir as várias solicitações e os grupos com tempos diferentes representou uma dificuldade (…) durante este período senti que desenvolvi as minhas competências para selecionar e usar estas tarefas e também quando se coloca em prática (…) adquiri conhecimentos (Rubén, IPPIII, 2011).

A reflexão anterior mostra que o mestrando inicialmente teve dificuldades na seleção, adaptação e construção de uma tarefa mais aberta e desafiante, assim como na gestão da sala de aula quando a realizou numa das turmas da professora cooperante. Contudo, reconhece que é uma experiência que vale a pena porque no final do processo realizou aprendizagens relacionadas com tarefas desta natureza.

Nas reflexões dos mestrandos, nos relatórios da prática de ensino supervisionada, o desenvolvimento do seu conhecimento sobre as tarefas também é realçado, a par das dificuldades que sentiram na seleção e construção de tarefas e na sua realização na sala de aula. Por exemplo, Madalena destaca:

a conceção e desenvolvimento de tarefas investigação e role play sobre a temática som resultaram num grande desafio e, consequentemente, representaram algumas das dificuldades que senti neste percurso de profissionalização, isto porque, à semelhança dos meus alunos, eu também não estava familiarizada com estas estratégias de ensino (Madalena, IPPIV, 2016).

Alguns mestrandos, nos seus relatórios, apontam algumas das dificuldades que sentiram quando realizaram tarefas mais desafiantes na sala de aula. Apresentam-se em seguida dois exemplos:

A implementação das tarefas de investigação na sala de aula constituiu outro desafio, que também trouxe consigo algumas dificuldades, tais como a gestão dos grupos de trabalho e a gestão do tempo de aula. Acompanhar de igual modo o trabalho dos diferentes grupos foi uma tarefa inicialmente complicada para mim (Carolina, IPPIV, 2013).

A elaboração das tarefas de caráter mais aberto, que constituíram a resolução de problemas, foram um desafio nem sempre fácil de alcançar, mesmo tendo presente, em teoria, de como deveriam ser elaboradas, não conseguindo sempre afastar-me de as tornar dirigidas, menos centradas no aluno (…) Em termos de gestão de sala de aula, a gestão do tempo e dos diferentes momentos de aula começaram também por me criar dificuldades, pela necessidade de decisão em cortar o trabalho dos alunos para avançar para outros momentos da aula, ou dar-lhes mais tempo para desenvolverem as atividades propostas de forma autónoma (Pedro, IPPIV, 2016).

Face às dificuldades reveladas neste domínio, por alguns dos futuros professores nas suas reflexões incluídas nos relatórios, parece que será importante reforçar esta componente quer nas didáticas específicas, quer na iniciação à prática profissional. Apesar destas dificuldades, a maioria evidencia que a prática de ensino supervisionada é um contexto favorável ao desenvolvimento de tarefas mais desafiantes e que, para além de se sentirem mais confiantes, aprenderam a construir este tipo de tarefas.

Sinto que a oportunidade que tive em experimentar estratégias de ensino, discuti-las, e avaliá-las, faz-me sentir mais preparada e confiante para uma abordagem mais focada no aluno, onde o professor é sobretudo o orientador da sua aprendizagem e não exclusivamente transmissor de conhecimento (Vânia, IPPIV, 2012).

A experiência foi importante para compreender a importância do uso de outras estratégias em sala de aula, para além de também, o próprio professor, ter desenvolvido competências, nomeadamente, a de o capacitar, para futuramente, poder utilizar estratégias semelhantes a esta, a de lhe fornecer um espírito crítico que lhe permita ter ideias para elaboração de tarefas e reflectir sobre o resultado que as mesmas surtiram em sala de aula (Jorge, IPPIV, 2011)

A realização deste trabalho constituiu um enorme desafio, nomeadamente no que diz respeito à implementação de tarefas de investigação com recurso a visualizações porque estas prendem-se com um tipo de ensino ao qual eu, enquanto professora e aluna não estava habituada. Neste sentido, foi necessário repensar o meu papel de professor tradicional e evoluir para um professor orientador com uma postura interrogativa que promove a procura e a construção do conhecimento nos seus alunos (Alda, IPPIV, 2014)

A reflexão de Alda dá conta da importância da prática de ensino supervisionada para a realização de tarefas de investigação na sala de aula que envolvem papéis do professor e do aluno diferentes ao que “estava habituada”. Trata-se, por isso, como refere Vânia, de um contexto que lhes permite correr riscos e lhes transmite confiança para poder desenvolver o seu conhecimento

sobre tarefas com uma natureza mais desafiante. Reconhecem, ainda, que as aprendizagens que realizaram neste âmbito lhes serão úteis no futuro.

Comunicação na sala de aula

Outro aspeto que tem uma acentuada relevância ao longo da iniciação à prática profissional é a comunicação na sala de aula. Este é um aspeto discutido no segundo semestre e que tem continuidade nos semestres seguintes. Aliás, uma das observações que os mestrandos realizam no segundo semestre incide precisamente nesta questão, tal como é salientado nas suas reflexões escritas:

Esta observação evidenciou para o grupo a importância da comunicação neste processo e a necessidade de uma reflexão das próprias práticas e de constantes reajustes de actuação. Enquanto futuros professores, teremos como principal objectivo a aprendizagem dos nossos alunos, neste sentido, será fundamental identificar e implementar estratégias comunicativas, nomeadamente no que se refere às questões que se coloca, às actividades que se promove e à interacção que se estabelece com os alunos, que promovam o envolvimento dos alunos e contribuam para um ambiente positivo na sala de aula. A comunicação na sala de aula, e em última análise o contracto comunicativo estabelecido entre professor e aluno são assim uma das bases da didáctica, que se pretende construtiva ao nível dos conhecimentos, das atitudes e das capacidades dos alunos (Ana, IPPII, 2011).

A mestranda reconhece que o professor deve preocupar-se com a comunicação na sala de aula, levando os alunos a partilhar ideias, a interagir, a negociar significados num ambiente que não seja constrangedor, revelando aprendizagens importantes nesta vertente do conhecimento didático.

A discussão coletiva numa aula é valorizada pelos futuros professores como um dos momentos favoráveis ao desenvolvimento da comunicação na sala de aula. Uma das futuras professoras descreve um episódio que observou:

A terceira etapa é a da discussão coletiva da turma sobre a tarefa, nesta fase a professora pede a todos os grupos que digam as suas respostas e discute-se em grande grupo se as respostas estão corretas e como poderiam melhorá-las, a professora aproveita as respostas dos alunos para chegar à melhor resposta (Carla, IPPII, 2015).

Esta reflexão teve por base a observação de uma aula de um professor cooperante, na qual foi realizada uma tarefa de investigação. Ao descrever o que aprendeu, a mestranda dá a conhecer

uma situação de sala de aula onde o processo de comunicação estabelecido desempenhou um papel essencial na condução da discussão coletiva.

Nas reflexões escritas do terceiro semestre o momento da discussão coletiva também é um dos aspetos salientados pelos futuros professores:

Depois de todos responderem, passamos a uma discussão coletiva onde todos os grupos partilharam as suas respostas identificando a existência de um choque elétrico ou descarga elétrica, tendo sido as tentativas de justificações para essa ocorrência sido interessantes por parte de alguns grupos, mas que não foram exaustivamente exploradas por parte do professor, quanto à sua veracidade ou rigor científico, por falta de tempo (No entanto, talvez pudesse ter anotado no quadro as ideias dos alunos). Chegaram à conclusão (com a ajuda do professor), que a passagem de corrente era devida à existência de cargas na água do banho (Pedro, IPPIII, 2015).

A importância de incluir numa aula momentos de discussão coletiva e a forma como têm que ser conduzidos é uma questão valorizada pelos mestrandos na sua reflexão. Conforme descreve Pedro, o contexto da prática de ensino supervisionada mostra-se favorável, não só ao desenvolvimento destes momentos na sala de aula, como também proporciona uma significativa oportunidade de reflexão.

Apesar de terem desenvolvido o seu conhecimento sobre a importância e o modo de conduzir uma discussão coletiva, este é um dos momentos que reconhecem como mais difícil de uma aula, apontando-o com uma das dificuldades mais sentidas no terceiro e quarto semestres.

Na primeira discussão coletiva, que foi sem dúvida o momento de aula que menos bem correu na perspetiva da minha atuação, creio que os alunos acabaram por assimilar os objetivos a atingir, mas esta ocorreu sem que tivesse dado a devida atenção e explorado o raciocínio dos alunos, bem como às suas representações, tendo tentado partir das respostas menos completas para as mais completas, mas ficado condicionado por alguns grupos não terem dado sequer resposta (…) embora sinta que melhorei nesta segunda parte da aula na realização da discussão, muitos dos aspetos referidos aquando da primeira persistiram, avaliando que ambas estiveram mais centradas em mim e não tanto nos alunos, tendo sido eu a chegar às sínteses pretendidas e não os alunos (Pedro, IPPIII, 2016).

Em relação à forma de conduzir a comunicação na sala de aula, nomeadamente no que diz respeito as discussões coletivas, muito há ainda que melhorar, tenho consciência de que este é um processo lento e bastante difícil mas que com a prática continuada irei conseguir o objetivo pretendido. A discussão coletiva é uma fase chave em todo o processo de desenvolvimento da tarefa pois desta resultará a consolidação das aprendizagens dos alunos. É função do professor conduzir esta fase de forma a estimular os alunos a partilharem o seu trabalho, promovendo a que os grupos sejam críticos acerca do que vai sendo apresentado, a valorizar todas as estratégias apresentadas, mesmo as menos corretas, promovendo desta forma a discussão entre os alunos. Todo este processo ajuda a manter a motivação dos alunos para a

construção das suas aprendizagens. Nesta intervenção muitas vezes não comecei pelos grupos que apresentavam maiores dificuldades e procurei os grupos que apresentassem diferentes metodologias de resolução nas questões, chamei alunos ao quadro para demonstrarem os seus raciocínios mas não os deixei explicar todo o processo não permitindo desta forma que os alunos os discutissem (Matilde, IPPIII, 2016).

Essa dificuldade na condução das discussões coletivas continuou a ser salientada por alguns mestrandos nas suas reflexões no relatório da prática de ensino supervisionada. Por exemplo, Pedro mencionou: “Uma das maiores dificuldades que senti foi a promoção das discussões coletivas, na procura de centrá-las mais nos alunos do que em mim, e dar lugar à comunicação do seu trabalho e das estratégias que utilizaram, sendo menos diretivo” (Pedro, IPPIV, 2016).

Atendendo a estas dificuldades, será crucial pensar-se em estratégias que ajudem os futuros professores a aprofundarem os seus conhecimentos sobre a condução de uma discussão coletiva. Uma das estratégias que pode ser utilizada passa pelo reforço da observação de aulas dos professores cooperantes, na iniciação à prática profissional II, cujo foco seja a discussão coletiva. Outro aspeto que poderá ajudar a melhorar este domínio é a visualização de vídeos de episódios de aulas, com bons exemplos de discussões coletivas, e a sua ampla discussão.

4.2. Fatores que Influenciam o Desenvolvimento do Conhecimento