Métodos e Procedimentos de Recolha de Dados

Em consonância com a indicação do guião para a elaboração do RPES, todos estes contêm uma secção dedicada à explicitação dos métodos de recolha de dados, correspondendo à parte mais desenvolvida da metodologia, em alguns casos, a única que está presente. De uma forma geral, observa-se que os mestrandos descrevem os métodos adotados, muitas vezes com algumas referências a autores do campo da metodologia de investigação, dando também algumas informações sobre os procedimentos que seguiram na recolha de dados.

Nos métodos adotados pelos mestrandos, destaca-se a observação de aulas, pela sua presença no terreno, a recolha documental em que assenta a maioria dos resultados dos estudos, a entrevista individual ou a pares de alunos, em menor número, e alguns questionários à turma, de

forma muito residual. Passamos a descrever a presença de cada um dos métodos nos trabalhos analisados.

Observação. Este método de recolha de dados é referido, apropriadamente, em todos os RPES.

Efetivamente, todos os estudos incidem principalmente sobre fenómenos que ocorrem na sala de aula e como tal o mestrando é também um participante no cenário em que está a investigar. Não sendo fácil distinguir a observação que é realizada com o intuito de monitorizar o trabalho dos alunos, daquela que se prende com os objetivos dos seus estudos, esta é assumida de forma natural pelos mestrandos, que na sua maioria revela ter realizado notas de campo pós-aula:

(…) Sempre que me foi possível fui realizando pequenas anotações. Obviamente estes registos não foram efetuados de forma sistemática e constante pois o papel de professora sobrepôs-se ao de investigadora. No entanto, no final de cada aula elaborei notas de campo bastante completas, procurando englobar todas as situações relevantes. (p. 78)

A reduzida possibilidade de fazer notas nas aulas, salienta a importância dos registos pós-aula, o que é referido, em diversos RPES, como uma mais-valia para a reflexão sobre o processo. Alguns mestrandos referem a construção de um diário de bordo, assente essencialmente em notas de campo (descritivas e ou reflexivas), que permitiu coligir dados que se vieram a mostrar úteis não só para o processo de análise de dados mas também para sustentar uma reflexão continuada sobre a prática de ensino:

O “diário de bordo” foi ainda complementado com algumas linhas adicionais extraídas nos momentos imediatamente a seguir às aulas leccionadas, em contexto de discussão com os professores orientadores, professora orientadora cooperante e colega de estágio. Desta forma, no final do período de leccionação, obtive um valiosíssimo recurso, que foi a principal fonte de dados para a abordagem à problemática, não só pelos elementos em si que contém, como por permitir, através da sua leitura, recordar muito facilmente a forma como decorreu cada aula. (FP8-2012, p. 35)

Como instrumentos auxiliares de recolha de dados nas aulas da unidade de ensino, muitos mestrandos recorreram aos registos áudio e/ou vídeo, centrados nos pequenos grupos e/ou nos momentos de trabalho coletivo da turma. No caso da áudio-gravação, a mais presente nos estudos, muitos mestrandos tiveram a iniciativa de fazer o registo do trabalho autónomo em pequeno grupo, em geral, de dois ou três pares de alunos, na resolução de tarefas matemáticas em aula, colocando um gravador sobre a mesa em que estes trabalhavam. Este registo permitiu, por exemplo, reconstituir, em certa medida, a atividade do grupo, esclarecer algumas dúvidas sobre os processos usados pelos alunos, complementando a informação recolhida das suas resoluções, assim como registar o som dos momentos de trabalho coletivo:

As resoluções escritas dos alunos são um instrumento central na recolha de dados (…) As transcrições de diálogos [audiogravados] complementam de certo modo estas produções escritas e foram importantes para compreender de que forma os alunos desenvolvem a sua comunicação oral, argumentam e justificam as suas respostas, permitindo-me ter uma melhor perceção dos erros e dificuldades (…) e dos processos de raciocínio desenvolvidos. (FP4-2013, p. 50)

Estes registos permitiram não só dar sentido às resoluções escritas dos alunos que foram analisadas nos RPES mas também constituíram um elemento de reflexão para o próprio professor. Por exemplo, a análise que uma mestranda faz de um episódio ocorrido num pequeno grupo leva- a a questionar o enunciado do problema que propôs à turma e a forma como poderia ter explorado a situação com a turma:

(…) Não previ que poderia surgir esta dúvida entre os alunos, o que me leva a pensar que existe uma fragilidade no enunciado que a provocou. Hoje, com o devido distanciamento e exercício de reflexão (…) sei que esta teria sido uma boa questão para levar a discussão em grande grupo. (FP22-2015, p. 68)

A opção pelo registo de vídeo das aulas existe num número expressivo de casos, mas menor que o da áudio-gravação. Em muitos casos, não é claramente explicado o porquê desta opção, nem como foi realizado em aula. No entanto, alguns mestrandos explicitam como este recurso lhes pode trazer dados com determinadas características e que vão ao encontro dos objetivos do seu estudo. Assim, ao estudar o raciocínio matemático dos alunos, FP30-2011 menciona a necessidade que sentiu de registar em vídeo os momentos de discussão coletiva do trabalho realizado, reconhecendo as limitações do registo escrito realizado pelos alunos:

(…) Como nem sempre as resoluções escrita dos alunos revelam todos os raciocínios e estratégias que utilizam, considerei que, para uma melhor análise, seria necessário recorrer a outros métodos de recolha de dados. (p. 53)

Há situações em que os mestrandos revelam que gostariam de ter usado esses registos mas que não o fizeram por não verem reunidas as condições necessárias. Embora não o tendo mencionado explicitamente, sabemos que nem sempre foi possível obter autorização da escola ou dos encarregados de educação para efetuar registos deste tipo das aulas. Nessas circunstâncias, o registo realizado pelos colegas afigura-se um recurso importante que merece ser recomendado. A generalidade dos mestrandos que recorrem ao apoio do colega para a observação das aulas relata ter dado indicações sobre os aspetos a que estes deveriam dar atenção:

(…) Pedi-lhe que estivesse com especial atenção aos diálogos dos alunos, quando resolviam as tarefas propostas, nas quais poderia ter sido vantajoso efetuar a recolha áudio e/ou vídeo desses momentos de trabalho. (Antunes, 2014, p. 65).

Em face da fraca presença do registo de vídeo nestes estudos, poderemos interrogar-nos se não seria importante reforçar a importância deste recurso na prática de ensino supervisionada, ainda que não na totalidade das aulas lecionadas, com o intuito de apoiar a reflexão dos mestrandos sobre a sua prática e diversificar o tipo de análise de dados que ocorre nos estudos.

Recolha documental. Este constitui o principal método de recolha de dados na maioria dos

estudos apresentados. Esta escolha parece-nos não só ser coerente com o foco dos estudos (com particular incidência na identificação das estratégias, dificuldades e erros dos alunos em certos tópicos matemáticos e assim como de capacidades de transversais) como adequada ao nível de desenvolvimento da análise de dados que os mestrandos têm possibilidade de realizar em face do tempo disponível. A adoção deste método parece decorrer da facilidade de acesso a este tipo de dados e das próprias características do processo de análise que este método comporta. De facto, por um lado, nas aulas é concedido um espaço considerável para o trabalho autónomo dos alunos na resolução de tarefas matemáticas, de acordo com as estratégias de ensino adotadas pela maioria dos mestrandos (mencionadas na secção anterior), o que, por si só, cria um volume considerável de material passível de ser analisado, sem que exija um esforço adicional no seu registo ao mestrando. Por outro, a análise de resoluções escritas dos alunos é uma atividade com que os mestrandos estão bastante familiarizados, estando próxima das tarefas diárias do professor, e que se afigurará de mais fácil concretização que, por exemplo, a análise do discurso.

O uso deste método de recolha de dados não é, contudo, isento de problemas, em particular dada a estratégia adotada em muitas aulas, de os alunos irem apresentar coletivamente o trabalho realizado autonomamente. Fica assim, por vezes, colocada em causa a fidedignidade do material recolhido enquanto evidência da atividade de um aluno ou grupo de alunos:

No que concerne às produções escritas [dos alunos] houve algum constrangimento nas tarefas realizadas na aula. Os alunos resistem em escrever os seus raciocínios e depressa corrigem as tarefas, pela bitola do que pensam ser os bons alunos. No final, nem sempre as produções escritas dos alunos representaram os seus primeiros raciocínios na tarefa realizada. (FP12-2011, p. 45)

Alguns mestrandos explicitam que tiveram cuidados adicionais para minimizar esse risco. Por exemplo, FP20-2014 refere que deu indicações específicas aos alunos: “Dei também indicação [aos alunos] de que deveriam usar caneta e que não deveriam apagar o que tinham escrito ou usar corretor para ter uma maior evidência das dificuldades e da forma de resolução” (p. 57).

Entrevista. Este método de recolha de dados é também usado por diversos mestrandos, embora

em muito menor número que os anteriores. Existem situações de entrevistas semiestruturadas que implicam um trabalho de criação, pelo próprio mestrando, de um guião de entrevista.

Na maioria dos casos trata-se de entrevistas de tipo clínico realizadas fora da aula, individualmente ou a pares de alunos, a um subgrupo de alunos da turma (entre dois a seis), e que se desenrolam a partir da realização de tarefas pelos alunos em que o mestrando vai questionando sobre a sua resolução, ou de entrevistas para clarificar certos pontos da resolução de uma tarefa realizada em sala de aula. FP5-2011 menciona, por exemplo, que no decurso das entrevistas “solicitava a cada aluno que explicasse e justificasse a resolução apresentada” (p. 40).

A opção pela entrevista denota, por parte dos mestrandos, uma intenção de através da interação com os alunos compreender melhor o que estes sabem ou conseguem fazer. Por exemplo, FP16-2015 refere para além das dificuldades que observou nos alunos no decurso das aulas, quanto à representação gráfica de funções linear e afim, pode verificar em situação de entrevista com uma das alunas que existiam aspetos ligados à linguagem matemática que estariam a ser um obstáculo: “[Francisca] mostra no decorrer da entrevista que não compreende que as expressões ‘o gráfico da função passar na origem do referencial’ e o ‘gráfico da função passar no ponto (0,0)’ têm o mesmo significado” (p. 91). Evidencia-se, assim, como a recolha de dados contribuiu para uma compreensão aprofundada das dificuldades dos alunos, um objetivo deste estudo.

Um aspeto que emerge dos resultados apresentados em alguns RPES é que os mestrandos se apoiam nos dados recolhidos para formular conjeturas e hipóteses explicativas sobre o desempenho dos seus alunos. Assim, por exemplo, FP15-2015 mostra que existem dados da entrevista que a levaram a conjeturar sobre as preferências dos alunos no que diz respeito à tipologia de classificação de certas figuras geométricas, que constitui um dos principais focos do seu estudo:

Em adição, parece-me, tendo em conta alguns dados obtidos do estudo, que a classificação hierárquica do retângulo foi mais aceite que a classificação hierárquica do losango. A origem desse comportamento pode estar associada ao aspeto visual análogo do quadrado e do retângulo. Tal como mencionou o Alberto numa das entrevistas realizadas, o quadrado é só “metade do retângulo”, justificando por que razão o quadrado pertence à família dos retângulos e, por conseguinte, destacando a influência da visualização. (p. 112)

Parece-nos poder ser importante reforçar o recurso a este método de recolha de dados para apoiar numa análise mais aprofundada de alguns processos cognitivos dos alunos e a perceber o que pode estar por trás de alguns erros que cometem. No entanto, em face do tempo limitado de que dispõem para a análise de dados, compreendemos que conjugar mais um método de recolha e análise de dados, pode constituir um desafio demasiado elevado para alguns mestrandos.

Questionário. Os questionários aplicados a toda a turma em que o estudo foi realizado estão

pouco presentes e, em geral, visam recolher a impressão dos alunos sobre determinadas opções metodológicas, no âmbito da unidade de ensino, como o tipo de tarefas matemáticas propostas (FP24-2010) ou os recursos tecnológicos usados (FP11-2010). Já no caso de outra mestranda (FP9- 2015) este instrumento que foi aplicado antes da unidade de ensino parece ter tido alguma relevância na compreensão de como evoluiu nos alunos o significado do conceito matemático em estudo. Assim, refere que:

(…) Apesar do resultado do questionário (…) indicar que para a maior parte dos alunos a expressão “infinito” adquire um significado relacionado com “inatingibilidade”, verificou-se que, após a introdução do conceito de limite, esta relação apresentava significados diferentes para alunos diferentes e em momentos diferentes. (p. 112)

Verifica-se, ainda, que os questionários são menos frequentes, nestes trabalhos, que as entrevistas e que apresentam maioritariamente questões de resposta aberta.