Conhecimento Profissional do Professor

O conhecimento profissional do professor é caracterizado por um conjunto de saberes específicos orientado, sobretudo, para a prática letiva, mas com suporte noutras vertentes como conhecimento de natureza teórica e conhecimento de natureza social e experiencial (Ponte, 2012; Ponte & Oliveira, 2002). De acordo com Ponte (2012), a parte do conhecimento que está ligada com a prática letiva é designada por conhecimento didático, abrangendo quatro domínios fundamentais: (i) a ciência, (ii) o currículo, (iii) o aluno e dos seus processos de aprendizagem e (iv) o conhecimento do processo instrucional. O conhecimento da ciência diz respeito ao conteúdo da ciência e inclui as suas formas de raciocínio, de argumentação e de validação. O conhecimento do currículo abrange a compreensão das orientações curriculares para o ensino da Física e Química, o conhecimento das suas finalidades e objetivos e a capacidade de articular diferentes tópicos. O conhecimento do aluno e dos seus processos de aprendizagem implica conhecer os seus interesses, as suas dificuldades, os seus processos de raciocínio e aspetos sociais e culturais que podem influenciar o seu desempenho escolar. O conhecimento do processo instrucional refere-se à planificação das aulas, construção de tarefas, avaliação das aprendizagens dos alunos e capacidade de gestão da sala de aula (Ponte & Oliveira, 2002). De salientar que, Ponte (2012) identifica este conhecimento como “o núcleo fundamental do conhecimento didático” (p. 88), uma vez que é a partir daqui que o professor realiza as suas principais opções, com o apoio das outras vertentes.

Nos anos 90, foram vários os estudos levados a cabo sobre o desenvolvimento do conhecimento profissional de futuros professores de ciências (e.g., Mellado, 1998; Southerland & Gess-Newsome, 1999). Por exemplo, algumas das investigações centraram-se nas conceções de ensino dos futuros professores para ensinar e aprender ciências (Mellado, 1998; Freire, 1999), outras na construção do conhecimento didático (Zuckerman, 1999), ou outras no desenvolvimento do conhecimento de conteúdo dos futuros professores para ensinar ciências.

Mais recentemente, também são inúmeras as investigações que têm sido desenvolvidas no âmbito do conhecimento profissional de futuros professores de ciências. Por exemplo, Demirdöğen, Hanuscin, Uzuntiryaki-Kondakci e Köseoğlu (2015) desenvolveram uma investigação que teve como objetivo estudar o desenvolvimento do conhecimento didático de futuros professores de Química para ensinar a natureza da ciência. As vertentes do conhecimento didático investigadas foram o conhecimento dos alunos e o conhecimento do processo instrucional. O estudo decorreu ao longo de dois semestres e participaram 30 futuros professores que estavam envolvidos num curso de formação inicial. Tratou-se de uma investigação qualitativa, sendo os dados recolhidos através de questionários de resposta aberta, entrevistas, observação e documentos escritos (e.g., reflexões e planos de aula). Os resultados mostram que é necessário que os futuros professores tenham conhecimentos prévios sobre a natureza da ciência para que a possam ensinar explicitamente aos alunos. Além disso, também revelam que o curso de formação inicial permitiu o desenvolvimento do conhecimento didático dos futuros professores e a articulação das duas vertentes estudadas.

No estudo realizado por van Driel, de Jong e Verloop (2002), os investigadores estudaram o conhecimento didático de um grupo de 12 futuros professores de Química, durante o primeiro semestre de um curso de formação inicial. Mais concretamente, o estudo pretendeu conhecer o desenvolvimento do conhecimento dos futuros professores sobre a relação entre fenómenos observáveis (como reações químicas ou propriedades macroscópicas) e a sua interpretação em termos das características corpusculares (nível micro). Os resultados indicam que os futuros professores passaram a reconhecer a necessidade de explicitar aos alunos a relação entre os níveis macro e micro. O desenvolvimento do conhecimento didático foi influenciado pelas experiências de ensino, pela participação em seminários na universidade e pelos professores orientadores.

Na Alemanha, Großschedl, Harms, Kleickmann e Glowinski (2015) desenvolveram uma investigação que teve como objetivo conhecer as experiências de aprendizagem que promovem o desenvolvimento do conhecimento da ciência e do conhecimento didático de 274 futuros professores de Biologia que frequentam cursos de formação inicial em várias universidades. Os resultados mostram que o tipo de curso de formação e a sua duração influenciam o desenvolvimento do conhecimento dos futuros professores. Ademais, a experiência profissional e outras unidades curriculares que os futuros professores frequentaram também contribuíram para esse desenvolvimento. Um outro aspeto salientado nos resultados é a importância dos futuros professores desenvolveram a capacidade de articular o conteúdo e a didática.

É ainda de salientar que o saber do professor não se restringe ao conhecimento didático. Aliás, como foi referido, este tipo de conhecimento não se encontra isolado de outros domínios que constituem o conhecimento profissional do professor. O conhecimento didático está fortemente ligado ao conhecimento do contexto de ensino (e.g., conhecimento da escola, encarregados de educação e comunidade escolar) (Ponte, 1999; Ponte & Oliveira, 2002). Além disso, na perspetiva de Elbaz (1983) e Shulman (1986), este conhecimento está relacionado com a imagem que o professor tem de si mesmo, incluindo aspetos como a sua autoconfiança, as suas capacidades, o seu papel na escola e a sala de aula. A formação inicial proporciona um conjunto de situações diversificadas que possibilitam que os futuros professores consolidem “as suas perspetivas sobre a profissão” e “criem uma imagem de si próprio enquanto professor” (Oliveira, 2004, p. 115). Trata- se de um momento fundamental para os futuros professores se perspetivarem enquanto professores e refletirem sobre como se veem a si próprios na profissão e como compreendem o seu desenvolvimento profissional (Ponte & Chapman, 2008). Deste modo, a formação inicial tem um papel crucial para que os futuros professores se identifiquem com a profissão.

3. Metodologia

Esta investigação, de natureza qualitativa e interpretativa (Erickson, 1986), tem por base a unidade curricular de iniciação à prática profissional, que se desenvolve ao longo de quatro semestres no curso de Mestrado em Ensino de Física e Química. No primeiro semestre, os mestrandos têm o primeiro momento de contacto com a escola e com a investigação em educação. De facto, neste semestre os futuros professores têm oportunidade para analisar e refletir sobre questões relacionadas com aprendizagens e dificuldades dos alunos, através da realização de entrevistas a alunos e professores cooperantes. No segundo semestre, o futuro professor continua a explorar a realidade escolar, centrando-se em questões relacionadas com as práticas dos professores, perspetivadas em termos das suas vertentes letiva e extra-letiva. Na vertente letiva, os futuros professores têm oportunidade de explorar a planificação de aulas e situações de ensino e aprendizagem em contexto de sala de aula. Este trabalho envolve a observação de aulas dos professores cooperantes, o acompanhamento do planeamento dessas aulas e a reflexão conjunta das aulas observadas. Ao nível da vertente não letiva, são discutidos e analisados vários papéis profissionais que o professor pode desempenhar no contexto escolar (ex. diretor de turma, coordenador de grupo). No terceiro semestre, os futuros professores iniciam a intervenção nas

turmas de um professor cooperante, desempenhando várias funções. Neste semestre há uma forte valorização da prática letiva, a par do enfoque noutras atividades da escola, como por exemplo acompanhamento de um diretor de turma e a participação em projetos de escola. Ademais, os futuros professores desenvolvem durante o terceiro semestre o plano de trabalho de cariz investigativo. Por fim, no quarto semestre, os futuros professores planeiam e lecionam uma unidade didática, desenvolvem simultaneamente o trabalho de cariz investigativo que resulta no relatório da Prática de Ensino Supervisionada. Destaca-se, ainda, que ao longo dos quatro semestres é crucial uma ligação estreita entre professor da instituição do ensino superior, professor cooperante e futuro professor.

Participaram neste trabalho uma professora cooperante de Física e Química e futuros professores de Física e Química que frequentaram a iniciação à prática profissional, no período entre 2011 e 2016, de acordo com a distribuição inidicada na Tabela 1.

Tabela 4.1

Futuros professores que frequentaram IPP no período entre 2011 e 2016

Participantes IPPI IPPII IPPIII IPPIV

2011 3 3 4 6 2012 3 3 4 5 2013 4 3 3 3 2014 3 2 4 4 2015 2 2 2 3 2016 2 3 3 4

Este trabalho resulta da análise de uma entrevista realizada à professora cooperante de Física Química e das reflexões escritas elaboradas pelos futuros professores de Física e Química no final do primeiro e do segundo semestres, no final de cada uma das intervenções do terceiro semestre e no final do relatório da Prática de Ensino Supervisionada. A análise de dados baseou-se na interpretação das reflexões escritas dos mestrandos e da transcrição da entrevista realizada à

professora cooperante. Para analisar o desenvolvimento do conhecimento didático, têm-se em conta as vertentes definidas por Ponte e Oliveira (2002).