A transgressão de um éthos curricular unitário para outro de caráter plural não depende unicamente da inclusão de disciplinas, mas da reorientação das concepções estruturantes das formas de organização dos conhecimen- tos e das experiências formativas que identificam o currículo. Detive-me, neste texto, a conjecturar algumas assertivas que apontam a necessidade de reorientação curricular das bases que estabelecem o curso de Pedagogia na formação de profissionais do ensino, deslocando o eixo que restringe a ex- periência formativa a uma das variações da prática pedagógica, como assina- lado ao longo do texto, para a dispersão de percursos que se encaminham a diferentes formas de engajamento profissional do(a) pedagogo(a). Isso im- plica considerar a viabilidade de currículos flexíveis e, em grande parte, fruto da eleição dos(as) estudantes a partir de suas aspirações profissionais e das imagens identitárias trabalhadas no curso em uma base formativa comum, mas não excludente ou tendenciosa; afinal, os currículos formativos devem atuar no marco de uma profissionalização ampla e dinâmica.
A transformação de relações sociais de aprendizagem em objetos de prática pedagógica, tendo em vista os desafios e as possibilidades de for- mação humana na sociedade atual, é um compromisso de renovação do sentido e da legitimidade da pedagogia como campo de conhecimento, de formação e de atuação profissional em contextos que reclamam dos(as) seus(suas) egressos(as) a qualificação de competências associadas a sabe- res e formas de ação ausentes nas propostas curriculares dos cursos de Pedagogia no Brasil. Assim, questionar o establishment curricular já é uma forma de abrir espaço para novas experiências e formatos de currículo no marco de uma concepção plural de pedagogia, fazendo ecoar as diferentes docências, pedagogias, “educações”.
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Por fim, considero fundamental que as comunidades formativas dos cursos de Pedagogia indaguem o(a) professor(a) formador(a) sobre sua participação nesse movimento de transgressão, problematizando posições reificadas que rechaçam o mínimo sinal do movimento de introdução de elementos no currículo que escapem à forma escolar: o lugar de fala de mui- tos(as) professores(as) formadores(as) coincide com o de quem tem uma inserção pouco substancial nos territórios das práticas educativas não escola- res e que demonstra apropriação limitada dos repertórios teórico-metodoló- gicos forjados pela investigação e práticas de intervenção nesses territórios. Igualmente, o diálogo com os(as) estudantes e suas expectativas profis- sionais é uma prática imprescindível na formulação do quadro de referências para o desenho e gestão do currículo: quais as motivações e sentidos que carregam quando ingressam no curso de Pedagogia? Que espaços o curso proporciona para acolher e viabilizar escolhas formativas de acordo com es- sas motivações, trabalhando a (re)elaboração desses sentidos?
Esses questionamentos criam um espaço de reflexão em que cabe o diálogo entre os diferentes olhares em torno das possibilidades da qua- lificação do curso de Pedagogia para a formação de profissionais para o campo escolar e não escolar. As divergências são fundamentais para a di- namização dos debates, e a reinvenção do espaço acadêmico e profissional da pedagogia é resultado de um processo coletivo de busca por situar a for- mação em parâmetros que atendam à diversidade de demandas educativas da escola e dos espaços não escolares nos quais o plural se cria e recria.
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