Considerações finais

O surgimento de legislações acerca do ensino de História da África e de Cultura Afro-Brasileira em sala de aula nunca deve ser tomado como beneficio de solidariedade, algo dado de bom grado por alguma instituição ou pelo governo. As leis acerca dos conteúdos étnico-raciais surgem a partir de demandas sociais, as quais são atendidas, sendo as mesmas fundamentais para garantir legalmente a obrigatoriedade do ensino de tais conteúdos. A “Lei 10.639”, as “Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o En- sino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana” e as disposições presentes nos “Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Pluralidade Cultural. Ensino Fundamental. Terceiro e quarto ciclos” só irão surgir e consolidar o trato acerca das questões de matriz afro a partir de deman-

das sociais concretas. O Movimento Negro Brasileiro, os movimentos políticos e órgãos de direitos humanos também tem sua parcela na aprovação dessas legislações, sendo importante observar os esforços desses grupos para a promoção de uma cultura importante, porém muitas vezes marginalizada. Tendo isso em vista, não basta somente exigir a obrigatoriedade, tem que haver o preparo do professorado para o atendimento efetivo dessas propostas. Deve-se ter uma análise con- creta de como se configura o ato educativo e suas principais contribui- ções para a promoção dos conteúdos étnico-raciais.

O processo educativo é envolto de diversas características, sendo o trabalho com a diversidade e o respeito aos aspectos sociais, culturais e religiosos um dever basilar das práticas educativas. Observar que as questões expostas em sala de aula não se configuram somente como conteúdo a ser cumprido, mas que os aspectos sociais, culturais e a existência de uma finalidade prática são partes fundamentais no todo.

Enxergar toda complexidade do que se produz em sala de aula não é algo dado, mas um exercício a ser realizado diariamente, sendo ne- cessário compreender a cultura escolar, questões sociais e o contexto histórico no qual a educação pública brasileira se encontra. Compreen- der assim como o trabalho é realizado em sala de aula e como a dinâmi- ca do mesmo é produzida se apresenta como um árduo labor. Observar como que na rede municipal da cidade do Rio Grande se desvelam os processos de ensino-aprendizagem é algo extremamente necessário e complexo.

Compreender como os conteúdos voltados a pluralidade cultural são delineados em sala de aula entra em outro departamento, no da sala de aula, e nisso surgem uma diversidade de variáveis: o professor, a instituição escolar, a cultura escolar e o alunado. Cada um desses ele- mentos pode nos explicar como os processos de aprendizado se confi- guram em sala de aula, além de seus resultados (positivos ou não). Os conteúdos étnico-raciais são extremamente importantes para a prática educativa, tanto devido ao seu papel social, quanto às questões cultu- rais imbricadas nos mesmos. Apesar disso, até que ponto se consegue realizar um aprofundamento efetivo nestas competências? A que ponto

surge uma compreensão aguçada de tais processos históricos? Ques- tões que vão adquirindo corpo, sendo suas respostas imbricadas em um misto de multiplicidade e de elementos vivos do social.

O papel do professor de História é trabalhar com a categoria da temporalidade e suas implicações nos aspectos político, econômico, social e cultural. Apesar disso, se faz de suma dificuldade o trato com alguns assuntos. Mesmo que na cidade do Rio Grande exista o trabalho com os conteúdos étnico-raciais, nem sempre essa realidade se confi- gura como regra. A resistência em relação aos conteúdos de matriz afro ainda persiste no que se refere à educação brasileira. Segundo Gomes,

Para que a escola consiga avançar na relação entre saberes escola- res/realidade social/diversidade étnico-cultural é preciso que os (as) educadores (as) compreendam que o processo educacional também é formado por dimensões como a ética, as diferentes identidades, a di- versidade, a sexualidade, a cultura, as relações raciais, entre outras. E trabalhar com essas dimensões não significa transformá-las em conte- údos escolares ou temas transversais, mas ter a sensibilidade para per- ceber como esses processos constituintes da nossa formação humana se manifestam na nossa vida e no próprio cotidiano escolar. (GOMES, 2005, p. 147).

A partir da fala de Gomes, muitos elementos podem ser debati- dos. O ensino de componentes voltados para a promoção dos aspectos étnico-raciais não é somente uma questão de dever imposto por lei, mas também de um dever ético. É necessário trabalhar com a multipli- cidade de matrizes culturais pertencentes no Brasil, pois isso torna a prática de sala de aula mais responsável, composta de sentido efetivo.

Ao invés do trato única e exclusivamente da cultura advinda do continente europeu, se faz necessário compreender as matrizes afro, indígena e asiática, almejando observar de forma mais ampla o mapa cultural brasileiro. Isso deve ser feito não somente almejando cumprir uma Lei, ou devido a imposições de órgãos educativos, mas principal- mente para o fomento de uma prática efetiva, ética e voltada a com- preender a pluralidade presente em nossa sociedade e principalmente na instituição escolar. Almeja-se trazer para o alunado a compreensão

de conceitos como racismo, desigualdade racial, preconceito religioso e de dívida histórica, tornando mais fácil para os mesmos compreen- der questões que são atuais, porém que tem um fundo embasado em processos históricos amplos. Dessa forma, com o entendimento desses conceitos, pode-se começar a inculcar maior percepção acerca do papel do negro na sociedade, suas lutas históricas e de sua(s) cultura(s) em nossa formação social e histórica. Tendo esses elementos em vista, fica muito mais fácil compreender a importância dos elementos étnico-ra- ciais no que tange ao ensino dos conhecimentos históricos. Imbricados de sentido, tais conteúdos são responsáveis por alargar a concepção de mundo dos educandos, além de potencializar sua capacidade de pensar historicamente.

A Didática da História é uma disciplina com objeto próprio, sendo fundamental para analisar os processos de pensamento histórico na sociedade contemporânea. A partir dessa disciplina se pode compreen- der de forma mais ampla como se desenvolvem os processos básicos do pensamento histórico, tendo em vista que todos os seres humanos pen- sam historicamente, tendo a veia narrativa como elemento fundamen- tal para embasar essa premissa. Tendo a noção de que a aprendizagem histórica não ocorre somente no âmbito da sala de aula, mas sim de diversas formas e por meio a exposição a diversos meios de informação e de leitura, a didática da história surge como uma ferramenta impor- tante para auxiliar a compreender a consciência histórica.

Segundo Aguiar

Perseguindo essas finalidades, ratificamos nossa posição em relação à Didática da História, entendendo-a – conforme a tese de Rüsen – como uma Teoria da Aprendizagem Histórica, cuja preocupação central é o desenvolvimento da consciência histórica como fator de orientação para a vida prática. Entendemos que esse campo encontra- -se em processo de aprimoramento teórico e empírico, cuja contribui- ção não se inscreve somente no âmbito educacional e escolar, posto que – assim como a produção da Ciência Histórica – deve voltar-se para as necessidades cotidianas, para as interrogações neles levantadas e para as necessidades de orientação temporal, cumprindo sua função de desenvolver a consciência histórica. (AGUIAR, 2015, p.13).

mental. Tendo isso em vista, surge a necessidade de analisar como os processos históricos são desenvolvidos e quais competências se fazem presentes na observação dos mesmos. A consciência histórica tem pa- pel fundamental na vida prática dos seres humanos, sendo que a partir dela, pode-se pensar historicamente e alcançar graus e competências variadas. Todas as pessoas possuem consciência histórica, sendo a mesma elencada principalmente com os fatos da vida prática.

Responsável por analisar os fenômenos concernentes à aprendi- zagem histórica, isso não ocorreria de maneira diferente no que tange ao ensino de Cultura Afro-Brasileira e de História da África. Quando se estuda tais conteúdos, diversas competências do pensamento histórico são ativadas, trazendo à tona, uma multiplicidade de processos. Quan- do trabalhamos com as questões étnico-raciais, não se coloca somen- te elementos voltados para a identidade dos educandos, mas também proposições necessárias para a vida prática. Os conteúdos elencados são necessários para se ter noção sobre as categorias temporais basi- lares: passado, presente e futuro. Por meio do ensino de Cultura Afro- -Brasileira e de História da África se pode trabalhar com questões que ocorrem até os dias de hoje e trazer um sentido. Falar sobre racismo, divida histórica e elementos culturais é um exercício no qual se preci- sa compreender as categorias históricas, se fazendo necessário pensar historicamente. Da ocorrência desse pensar histórico, novas competên- cias surgem, trazendo os conteúdos para perto dos alunos não somente no falar sobre, mas no que tange ao sentido. Compreendendo o papel destes conteúdos, o porquê de estuda-los se produz uma prática efetiva. Somente quando aproximados dos alunos esses conteúdos farão senti- do, produzindo assim percepções históricas fortuitas e trazendo uma reflexão efetiva. Trabalha-se assim não somente um processo histórico, mas com vários, tendo a noção de que o educando pensa historicamen- te e que não faz isto somente dentro da escola, mas em toda sua vida social.

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ENCRUZILHADA: CONSCIÊNCIA HISTÓRICA E LUGARES