Corpo docente

Por meio das entrevistas, grupos focais, questionários e observações realizadas, incontestavelmente o corpo docente foi considerado tanto pela pesquisadora, quanto pelos discentes e gestores, como o principal motivo para explicar o desempenho dos alunos nas instituições pesquisadas.

O professor, nas duas instituições educacionais, demonstrou ser o elo central do ensino e da aprendizagem, tanto podendo contribuir para o sucesso quanto para o fracasso dos estudantes, embora tenha sido percebido que, nas escolas pesquisadas, o mesmo contribuía substancialmente para o sucesso dos estudantes.

De acordo com Cusset (2001), o “efeito professor” tem resultado maior que o “efeito escola” e, após quatro décadas de estudos, provou que os pais estavam certos em considerar que o progresso de suas crianças dependia significativamente do talento e da competência do seu professor. Tal afirmação foi confirmada pelos sujeitos da pesquisa, começando pelos gestores de ambas as escolas, que ressaltaram o papel do docente para que o sucesso da escola ocorresse.

Na escola A o gestor demonstrou certa resignação com relação a este assunto e até mesmo nostalgia. O mesmo relatou que foi graças à sua equipe docente que a escola alcançou índices considerados elevados, em comparação com as outras escolas, nos IDEB´s de 2005 e 2007, pois, a essa época, a escola contava com uma equipe muito coesa, em que todos estavam dispostos a conseguir os propósitos da escola. O diretor ressaltou que, nesse tempo, os professores não se opunham a trabalhar aos sábados, oferecer reforço escolar em turnos contrários, enfim, exercer com maestria a sua função. No entanto, a partir de 2008, alguns professores se aposentaram; outros, cansados da jornada desgastante, resolveram trabalhar mais próximo de suas residências e o quadro de pessoal da escola acabou ficando desfalcado. Então, o que sucedeu foi uma série de substituições e contratos temporários, que, como o próprio nome reporta, permanecem na escola somente por um ano letivo, podendo prejudicar a continuidade e a qualidade do trabalho docente como um todo. Percebemos no período da coleta de dados os esforços de alguns remanescentes da equipe antiga e a tentativa do gestor em alavancar o trabalho pedagógico e motivar os professores para mostrarem todo o seu potencial, pois o gestor considerava o corpo docente comprometido. Mas, para ele, ser comprometido é basicamente cumprir seu papel e avançar na habilidade e competência só é possível por meio da atualização constante. O gestor encerrou sua fala ressaltando que o professor precisava mostrar a sua importância, e que o aluno não necessitava dele para enxergar o que estava nos livros didáticos e no quadro-negro.

Apesar de eventuais necessidades de atualização de alguns professores, a maioria dos alunos demonstrou, nos grupos focais, satisfação com relação aos docentes da instituição e ainda os indicou como um fator que tornava a sua escola bem-sucedida. Os estudantes ressaltaram, ainda, que os docentes sabiam transmitir bem os conteúdos e os auxiliavam sempre que necessário. É relevante citar comentário de um estudante, confirmado pelos

demais. Ele relatou que os professores da instituição eram bem próximos dos alunos, citando até que eram íntimos e esse estreitamento de laços colaborava para melhor aprendizagem, do ponto de vista deles.Ainda segundo os estudantes, o professor, nessa perspectiva, se tornava amigo deles e não se preocupava somente com a sua formação acadêmica e, sim, com a sua formação integral e cidadã.

Os estudantes relataram como ponto negativo a troca de professores durante o ano, demonstrando que eles percebem que o processo deve ter continuidade e que a relação professor-aluno necessita de um tempo para se estabelecer. Eles ressaltaram ainda que a falta de um feedback, isto é, de um retorno do professor com relação às atividades realizadas era muito prejudicial. Os professores que passavam muitas tarefas e não paravam para corrigi-las e tirarem as dúvidas foram apontados pelos alunos como “maus professores”. Os discentes enfatizaram que a proximidade com o professor era um aspecto positivo, tal qual a descontração do docente, mas sem perder a autoridade.

O sucesso da escola A pôde ser explicado por algumas práticas realizadas pelos professores de Português e Matemática, de acordo com um questionário respondido pelos próprios professores. Em resposta a esse questionário constava que a maioria dos docentes utilizava técnicas pedagógicas variadas em sala de aula e realizou um ou dois cursos de formação continuada nos últimos três anos. Como ressaltado anteriormente na caracterização dos docentes, nessa escola o nível de qualificação despertou a atenção, pois todos os professores respondentes da pesquisa haviam cursado pós-graduação, sendo que dois tinham pós-graduação em nível strictu sensu.

Tais professores também demonstraram conhecimentos atualizados no que se referia à avaliação dos estudantes. Eles declararam avaliar regularmente e entendiam que a avaliação não implicava somente nota. Ressaltaram, ainda, que a avaliação cognitiva deveria ser frequente. Com relação à autonomia, fator essencial para o cumprimento de suas funções, a maioria deles relatou que se sentia livre para realizar plenamente suas funções e participava de decisões diretamente relativas ao seu trabalho. Com relação aos livros didáticos, havia consonância entre as opiniões dos professores e do gestor, pois todos asseguraram ter participado da escolha dos livros didáticos, porém o MEC os encaminhava de acordo com critérios alheios ao seu conhecimento.

Avaliando a escola, os docentes relataram que a mesma constituía um ambiente seguro e que havia definições claras de funções entre professores e gestão. Alguns professores, salientaram que o grupo docente era unido, companheiro e comprometido. Em uma escala de

satisfação que ia de muito satisfeito à insatisfeito, a maioria dos professores relatou estar satisfeita com o seu trabalho, pois gostavam de lecionar.

Por sua vez, a escola B, de acordo com observações da pesquisadora, apresentou uma “coesão pedagógica” maior com relação ao seu corpo docente do que a escola A. De acordo com um relato, a maioria do corpo docente estava junto há dez anos e morava nas proximidades da escola. O gestor também foi enfático ao afirmar que o sucesso da escola se devia à qualificação e o trabalho realizado pelos professores.

Em seu próprio PPP a escola B tratava do corpo docente, dizendo que o quadro de pessoal era composto por servidores comprometidos com a educação e conduzidos, nesta missão de educar, pelas suas equipes gestora e de apoio.

Ficou claro na escola B o espírito de equipe, pois nela o grupo se apoiava e se protegia e a equipe gestora corroborava para isso, auxiliando e ouvindo o docente. Tal atitude, muitas vezes acabava sendo até mal vista por pais e estudantes, que sentiam que “os professores tinham sempre razão” e que suas queixas não eram levadas a sério. Porém, o que foi observado é que essa prática, que poderia ser algumas vezes até arbitrária, tornava o clima de trabalho dos docentes bem mais seguro e cooperativo, e assim, mais produtivo.

Os docentes de Português e Matemática que atuavam na escola B tinham entre 35 e 47 anos de idade e contavam com experiência na profissão de oito a 20 anos. Todos possuíam graduação completa e somente um relatou não ter cursado pós-graduação. Aspecto relevante a ser considerado é que nenhum dos professores de Português e Matemática relatou trabalhar em outra escola. Pois, a exclusividade pode favorecer o trabalho desempenhado pelo docente.

Com relação à prática pedagógica, esses professores, em sua maioria, afirmaram usar técnicas pedagógicas variadas em sala de aula e ter realizado de um a três cursos nos últimos três anos. A maioria dos professores relatou também avaliar seus alunos constantemente, por atividades diárias e a cada conteúdo trabalhado.

Com relação à autonomia e relação com a gestão, a maioria dos professores declarou que se sentia livre para realizar plenamente suas funções e participar das decisões diretamente relativas ao seu trabalho. Os professores também reconheceram sua autonomia na escolha do livro didático, porém, como na escola A e em quase todas as escolas da rede de ensino público do Distrito Federal, os livros encaminhados pelo MEC nem sempre condiziam com a primeira escolha realizada pela escola. Com relação às condições de trabalho, os professores relataram que a escola constitui um lugar seguro e que a consideravam como sua segunda família. Os laços de amizade eram visíveis nessa instituição e pareciam colaborar para uma boa dinâmica escolar. Os professores informaram ainda que existia clara definição de funções entre eles e o

gestor. Em uma escala de satisfação que ia de muito satisfeito a insatisfeito, todos os professores que responderam ao questionário indicaram estarem satisfeitos com o seu trabalho por gostarem de lecionar.

Nos grupos focais realizados na escola B, os alunos em sua maioria demonstraram grande satisfação com relação ao corpo docente da escola. Ressaltaram bastante a questão da relação professor-aluno, pois consideravam que tais docentes realmente se preocupavam com eles e queriam ajudá-los individualmente, inclusive na resolução até mesmo de problemas pessoais. Os alunos consideraram que essa atitude dos docentes ajudava no crescimento da escola e dos alunos e classificaram como de “amizade” a relação deles com os professores.

Aqui é diferente, os professores conversam com a gente, dão atenção, ajudam a resolver problemas e isso ajuda na nota do colégio. Eu tenho amigos que eram péssimos alunos e hoje são destaques, excelentes e a escola que conseguiu isso.

(Aluna grupo focal 1 – Escola B)

De acordo com PISA (2010), escolas de comportamento mais positivo entre professores e melhores relações professor-aluno tendem a obter pontuações mais altas.

Porém, vale ressaltar que alguns alunos dos grupos focais achavam as aulas de seus professores de Português e Matemática pouco desafiadoras, pois privilegiavam os alunos em geral, consideradas, portanto, muito fáceis para aqueles que estavam mais adiantados com relação ao conteúdo. Havia alunos até que ansiavam fazer provas de seleção para cursarem o Ensino Médio em escolas particulares e achavam o conteúdo “fraco” com relação às apostilas que estudavam.

Os alunos também destacaram práticas realizadas na escola, que consideraram incentivadoras da participação deles nas aulas, tornando-as mais produtivas, como:

• Cada aluno ter participação ativa na hora da correção dos exercícios, dando respostas e esclarecendo às dúvidas;

• Feedback do professor com relação às atividades realizadas e na hora das dúvidas;

• Hora da leitura, pois estimula o hábito de ler e aprimora a apresentação em sala, nas turmas de 9º ano.

Enfim, os alunos da escola B que participaram dos grupos focais, em sua maioria se sentiam acolhidos e queridos por seus professores e achavam que eles sempre conseguiam encontrar uma forma mais fácil para que os alunos pudessem aprender. Os docentes ajudavam na solução até mesmo de conflitos familiares e tinham qualificação e experiência, pois eram “antigos na escola”.

Num dos grupos focais dessa escola, falou-se bastante de medidas arbitrárias e “corporativismo” exacerbado dentro da instituição. Os alunos relataram que não eram ouvidos e que a direção sempre dava razão aos docentes. Mesmo representando minoria, é interessante levantar tal afirmação.

Diante do exposto, nas duas instituições salienta-se o impacto do papel docente na construção de uma escola melhor, portanto, bem-sucedida. Em consonância com os resultados da pesquisa, Cusset (2001) enfatiza que o essencial das diferenças entre os professores se desenvolve na interação com os alunos. O autor menciona quatro fatores que explicam a diferença de eficácia dos professores, são eles:

1. O tempo dedicado ao conteúdo impacta positivamente sobre a aprendizagem, mas se verifica que esse tempo varia por mestre e disciplina;

2. Expectativas dos professores: embora sem a significação de “Pigmalião na sala de aula”, admite-se que as expectativas dos professores têm efeito sobre as aquisições dos alunos, porque tais expectativas induzem a comportamentos diferentes tanto do professor quanto do aluno;

3. O “feedback”: os elogios não parecem ter efeitos automáticos, porém é fundamental o modo pelo qual o professor corrige os erros dos alunos, dando tempo suficiente para eles reformularem as suas respostas, depois de assinalado o erro. Tais correções devem ser afetivamente neutras, isto é, não confundem o julgamento do trabalho com o julgamento do aluno como pessoa;

4. Estruturação das atividades pedagógicas: é mais fácil aprender quando a disciplina é bem estruturada, com objetivos claros, repetição das informações importantes, aplicação dos conteúdos por meio de exercícios e, no final, por um resumo dos principais pontos.

Percebe-se, no próprio relato dos alunos, que os mesmos também identificavam esses fatores como eficácia ou ineficácia do professor, pois alguns deles foram citados nos grupos focais das duas instituições, tanto como beneficiadores da aprendizagem, quanto como fatores que revelavam maus docentes. Evidência de que os alunos sabem analisar e avaliar um bom professor.