O Brasil, além de ser o maior país da América Latina, também representa a maior economia da região. Fabrica milhares de produtos e possui um repertório cultural conhecido e reconhecido por todo o mundo. Porém, em termos educacionais, não se sobressai a seus vizinhos latinos. Embora tenha expandido substancialmente a educação básica pública e aumentado o nível de frequência à escola, graças a programas governamentais, ainda vive sob o peso de uma grande desigualdade, tendo em vista que, entre os brasileiros, 40% vivem em situação de pobreza, enquanto somente 20% dos brasileiros detêm poder aquisitivo superior (CARNOY, 2009). Uma das grandes barreiras encontradas para que o Brasil se desenvolva de forma mais igualitária é a baixa qualidade de sua educação. Como os demais países latino- americanos, o Brasil já garantiu o acesso de suas crianças à escola e se encaminha para a garantia da qualidade, garantida pela LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Mesmo estando nesta fase de implementação de programas voltados à qualidade educacional, infelizmente o Brasil não aparece de forma tão efetiva na história da pesquisa em eficácia escolar como alguns países da região (Chile, Peru e Argentina) (FRANCO, 2001). É importante ressaltar que esses estudos começaram a aparecer com mais incidência nas pesquisas brasileiras com duas décadas de atraso em relação aos outros países latino- americanos, juntamente com a expansão e aprimoramento das avaliações em larga escala. No entanto, em pouco mais de uma década e meia, o Brasil conseguiu criar um complexo sistema de instrumentos para a avaliação do desempenho de alunos nos diversos níveis de ensino. No que se refere à educação básica, há o Sistema de Avaliação da Educação Básica, composto pelo SAEB e pela Prova Brasil (FRANCO, 2001).
Com o advento do SAEB, Sistema de Avaliação da Educação Básica, a partir do ano de 1995 houve uma mudança significativa na forma de analisar os sistemas de ensino no Brasil, pois, a partir do SAEB e com a publicação regular dos dados comparáveis sobre o desempenho escolar na educação básica, as instituições educacionais puderam ser avaliadas não somente em relação à cobertura, mas também em relação ao aprendizado dos alunos, tornando-se possível, pela primeira vez, avaliar quais características das escolas mais se associavam à aprendizagem. Sobre isso, Alves e Franco (2008) esclarecem que, mediante o cruzamento de informações sobre as condições de funcionamento das escolas, as características socioeconômicas dos alunos e o nível de aprendizado alcançado, a pesquisa brasileira começou a quantificar o efeito-escola e a desvendar as especificidades da escola eficaz.
Para Brooke (2008), durante muitos anos a pesquisa educacional brasileira enfatizou os aspectos sociais e políticos da educação com ênfase ao direito ao acesso à escola. A ideia de que o sistema escolar deve ser olhado também por meio dos resultados dos seus alunos só apareceu depois da consolidação do SAEB, em 1995. A partir desse ano, o país começou a contar com dados descritivos do desempenho dos alunos que podem ser usados não só para o monitoramento do sistema, como também para a pesquisa educacional.
O objetivo do SAEB é avaliar estudantes de 5º e 9º anos do Ensino Fundamental e também estudantes do 3º ano do Ensino Médio. Esses alunos fazem prova de Língua Portuguesa (foco em leitura) e Matemática (foco na resolução de problemas). Essas avaliações são aplicadas de dois em dois anos, sendo que a primeira aplicação ocorreu em 1989 e a última em 2011.
A avaliação do SAEB é amostral, isto é, apenas uma porcentagem dos estudantes brasileiros das séries avaliadas participam da prova, e é realizada em escolas da rede pública e privada das áreas urbanas e rurais.
O SAEB, conforme estabelece a Portaria nº 931, de 21 de março de 2005, é composto por dois processos: a Avaliação Nacional da Educação Básica (ANEB) e a Avaliação Nacional de Rendimento Escolar (ANRESC). A ANEB é realizada por amostragem das redes escolares em cada Unidade da Federação e tem foco na gestão dos sistemas educacionais. A ANRESC é mais extensa e detalhada que a ANEB e tem como foco cada unidade escolar. Por seu caráter universal, recebe o nome de Prova Brasil em suas divulgações.
Vale ressaltar que os resultados obtidos pelo Censo Escolar sobre o rendimento (aprovação e reprovação) e movimento (em especial, abandono) escolar dos alunos do Ensino Fundamental e Médio, juntamente com outras avaliações do INEP (Instituto Nacional de
estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira) que são o SAEB e a Prova Brasil, são utilizados para o cálculo do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), indicador que serve de referência para as metas do Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), do Ministério da Educação.
O IDEB, indicador considerado como critério nesse estudo, foi criado pelo INEP em 2007, e sintetiza dois conceitos igualmente importantes para a qualidade da educação: aprovação e média de desempenho dos estudantes em Língua Portuguesa e Matemática. O indicador é calculado a partir dos dados sobre aprovação escolar, obtidos no Censo Escolar, e médias de desempenho nas avaliações do INEP, o SAEB e a Prova Brasil.
A série histórica de resultados do IDEB iniciou-se em 2005, quando foram estabelecidas metas bienais de qualidade a serem atingidas não apenas pelo país, mas também por escolas, municípios e Unidades da Federação. A lógica é a de que cada instância evolua de forma a contribuir, em conjunto, para que o Brasil atinja o patamar educacional da média dos países da OCDE – Organização para cooperação e desenvolvimento econômico. Em termos numéricos, isso significa progredir da média nacional de 3,8 (de escores que vão de zero a dez), registrada em 2005, na primeira fase do ensino fundamental, para um IDEB igual a 6,0 em 2022, ano do bicentenário da Independência do país.
Os principais objetivos do IDEB são: funcionar como um termômetro da qualidade da educação; mobilizar a sociedade em favor da educação; conduzir a política pública em prol da qualidade da educação e acompanhar as metas do PDE. Portanto, o IDEB serve para monitorar o sistema de ensino do país, detectar as escolas que apresentam baixo desempenho e adotar planos de desenvolvimento diferenciados para as mesmas, bem como nortear políticas focalizadas na melhoria do sistema educacional.
Embora o Brasil conte atualmente com uma série de formas de levantamento de dados escolares como as PNAD’s, que são pesquisas nacionais de amostra por domicílio, além do Censo Escolar e das avaliações sistêmicas descritas anteriormente (SAEB, Prova Brasil), os pesquisadores brasileiros reconhecem que os levantamentos nacionais para a avaliação dos sistemas de ensino são limitados para a análise do efeito das escolas e da eficácia escolar, porque são dados transversais, isto é, dados que retratam apenas um momento específico. No Brasil, a ausência de mensuração do conhecimento prévio dos alunos leva os pesquisadores a assumirem sérios riscos de equívocos, não permitindo fazerem afirmações sobre o efeito das escolas no processo de aprendizagem, pois as afirmações só podem ser feitas a partir de pesquisas realizadas com desenho longitudinal, isto é, só com o estudo mais profundo e de um
período maior de tempo podem-se fazer previsões, controlar o processo e, por fim, explicar o fenômeno.
Franco et. al. (2008) esclarecem que as mencionadas experiências de avaliação da educação não oferecem os dados mais adequados para inferências causais acerca de quais políticas e práticas fazem diferença em educação. Em outras palavras, enquanto uma sequência de resultados do SAEB oferece boa orientação sobre a tendência da qualidade da educação nacional, ela não oferece a possibilidade de estudo pormenorizado sobre quais fatores promovem ou conspiram contra a qualidade. Isso se deve à natureza seccional dos dados, pois os indicadores disponíveis referem-se às condições escolares no ano da coleta de dados, o que não permite conclusões bem fundamentadas sobre os recursos e as práticas escolares que promovem a aprendizagem.
Mesmo reconhecendo as fragilidades do estudo seccional, Franco (2001) destacou que o SAEB deve continuar perseguindo seu objetivo, que é o de acompanhamento do sistema educacional, apreendendo os fatores que podem explicar resultados escolares.
Porém, algumas iniciativas recentes visaram preencher essa lacuna, e pesquisadores e universidades já vem produzindo estudos longitudinais com duração de dois a quatro anos, como os grupos GERES e GAME. Mesmo assim, se comparado a literatura internacional (Casassus, 2007; Murillo, 2008; OREALC/UNESCO, 2002), o Brasil ainda apresenta um campo de pesquisa sobre o tema muito pouco explorado.
Um estudo que vale ser ressaltado é o Projeto GERES, projeto de pesquisa longitudinal que focaliza a aprendizagem nas primeiras fases do ensino fundamental para investigar que fatores escolares e sócio-familiares incidem sobre o desempenho escolar.
Durante um período de quatro anos, de 2005 a 2008, mais de 20.000 alunos de uma amostra de 303 escolas estaduais, municipais e particulares foram testados todo ano em Língua Portuguesa e Matemática, enquanto os professores, diretores, pais e os próprios alunos foram entrevistados para determinar os impactos na aprendizagem dos fatores escolares e familiares. As escolas escolhidas para compor a amostra estão localizadas em Belo Horizonte, Rio de Janeiro, Campo Grande, Salvador e Campinas, e as universidades que participam do planejamento, coordenação e execução do projeto são seis e situam-se nas respectivas cidades. Para Franco et. al. (2008), o GERES tem como objetivo central investigar quais práticas pedagógicas e condições escolares contribuem para a promoção da eficácia e da equidade escolar, tendo como principal abordagem analítica a utilização de modelos multiníveis.
Em face dos estudos em eficácia escolar realizados no Brasil, Brooke (2008) afirma que de forma geral os trabalhos confirmam os resultados internacionais. A escola tem um papel importante no desempenho dos alunos. Embora o nível socioeconômico seja fator preponderante, se controlada essa influência, as escolas brasileiras podem ter um papel ainda mais decisivo do que o reconhecido internacionalmente na melhoria do aprendizado cognitivo dos alunos de ensino básico. Apesar dos poucos estudos na área, constatações relevantes já foram realizadas e, para além das variáveis relacionadas com a composição social da escola, que devem ser consideradas como variáveis de controle, chegou-se a fatores associados à eficácia escolar descritos na literatura brasileira (BROOKE, 2008), que são:
1. Recursos escolares: no Brasil, importam os equipamentos e a conservação destes e do prédio escolar, o que é assertiva comprovada com base em vários estudos realizados a partir dos dados do SAEB. Porém, é ressaltado pelo autor que a pura e simples existência dos recursos escolares não é condição suficiente para que eles façam a diferença é necessário que eles sejam efetivamente usados de modo coerente no âmbito escolar.
2. Organização e gestão da escola: a partir de estudos realizados utilizando dados do SAEB, chegou-se à conclusão que o reconhecimento, por parte dos professores, da liderança do diretor é característica associada à eficácia escolar, assim como a dedicação do gestor e o trabalho colaborativo entre a equipe escolar.
3. Clima acadêmico: fatores como passar e corrigir dever de casa, cumprir o conteúdo curricular e o clima positivo em sala de aula foram ressaltados como promotores da eficácia escolar, ligados à ênfase acadêmica, ou seja, ligados com a primazia do ensino e da aprendizagem. Em contrapartida, o absenteísmo docente apresentou-se associado ao menor desempenho discente.
4. Formação e salário docente: embora os efeitos sobre a formação e o salário docente sejam estatisticamente pequenos e esparsos, encontra-se a associação destes à eficácia escolar, porém de forma não tão significativa quanto aos demais aspectos mencionados.
5. Ênfase pedagógica: fator que, segundo o autor, deve ser investigado de modo mais sistemático e profundo. Ênfase em ensino orientado, isto é, em raciocínios de alta ordem e em resolução de problemas genuínos e contextualizados obtiveram resultados positivos no desempenho dos alunos em matemática.
Para Franco (2007), essas categorias representam em resumo a revisão da literatura brasileira sobre eficácia escolar e tem constatações convergentes sobre o efeito positivo dos recursos escolares – ainda que os pesquisadores entendam que recursos só podem ser eficazes quando efetivamente utilizados – da organização e gestão da escola, baseada em liderança do
diretor e em comprometimento coletivo do corpo docente com o aprendizado de seus alunos – e do clima acadêmico orientado para as exigências acadêmicas do processo de ensino- aprendizagem. A literatura examinada produziu também evidências, ainda que mais esparsas, em favor do efeito positivo do nível educacional e do salário dos professores e do estilo pedagógico dos mesmos na aprendizagem dos alunos.