Curiosidades, habilidades e aprendizado

Uma primeira justificativa para o ensino da Astronomia é que ela por si só provoca curiosidades nas crianças, e as pessoas, de modo geral, gostam do assunto. Os próprios alunos chegam a sugerir tópicos de Astronomia para suas aulas, quando questionados a respeito do que desejam estudar em Ciências (OSTERMANN e MOREIRA, 1999). Por isso, Tignanelli (1998) mostra que a Astronomia é um “motor poderoso o suficiente para permitir ao docente (...) aproveitar a sua curiosidade por essa ciência para não somente desenvolver conceitos básicos, mas favorecer o desenvolvimento de outros pertencentes a diferentes disciplinas”. Conforme Fraknoi (1995), filmes classificados como sendo de ficção científica que mostram mundos estranhos, alienígenas canibais e naves espaciais explodindo, provocam perguntas nas mentes das crianças sobre o Universo, aguçando sua curiosidade. Com o avanço tecnológico, um número cada vez maior de novas descobertas astronômicas, propagadas pela mídia, levanta questões que até mesmo os adultos alfabetizados não sabem responder.

Embora a mídia apresente a vantagem de gerar a curiosidade astronômica na mente dos estudantes, há por outro lado, uma deficiência nas respostas para tais curiosidades (MALUF, 2000). Grande parte desta deficiência de respostas se deve ao fato de a Astronomia ter sido ensinada de uma maneira equivocada nas escolas tanto em nível médio como

fundamental (BRETONES, 1999), ou mesmo talvez por ter sido ensinada apenas superficialmente nas salas de aula, quando este assunto é de vital importância para se compreender a nossa localização e responsabilidade como ser humano no vasto Universo.

Outra justificativa para se ensinar Astronomia reside no fato de que os PCN dos anos iniciais do Ensino Fundamental sugerem que ao ensinar Ciências, o professor deve desenvolver procedimentos com seus alunos que possibilitam a aprendizagem. Alguns dos procedimentos fundamentais mencionados pelos PCN (BRASIL, 1997) são: investigação, comunicação, observação, experimentação, comparação, estabelecimento de relações entre fatos ou fenômenos e idéias, leitura e a escrita de textos informativos, organização de informações, proposição de suposições, confronto entre suposições e entre elas e os dados obtidos por investigação, proposição e solução de problemas.

Concordando com isso, Barros (1997) explica que ao aprender sobre o espaço sideral, o estudante desenvolve habilidades que são fundamentais para o aprendizado de outras disciplinas. Algumas destas habilidades destacadas por Fraknoi (1995) são: melhoria na capacidade de cálculos matemáticos, comparação e classificação de objetos ou eventos, comunicação, experimentação, exploração, imaginação, medição, observação, organização, raciocínio lógico, aplicação, avaliação, dedução, descrição, interpretação, predição, manipulação de instrumentos e reconhecimento de pré-conceitos, ou concepções alternativas (ver no anexo 1, os termos de objetivos de aprendizagem em Astronomia).

Além das habilidades, Delizoicov et al (2002) apresentam quatro conceitos unificadores voltados para a estruturação do programa de Ciências: transformações, regularidades, energia e escala, os quais, além de unificadores, são supradisciplinares, pois permeiam a Física, Química, Biologia, Geologia e Astronomia.

Para Beatty (2000), os educadores estão percebendo que ao oferecer a Astronomia no Ensino Médio e Superior, o retorno tem sido alto. Muitos alunos e professores ficam

dotados de mais incentivo científico ao observar as imagens reais do Universo através de um telescópio, algo que muitos nunca haviam visto antes. Embora aplicado ao ensino superior, a citação de Townsend (1998) sobre o uso de telescópios na educação científica pode ser adaptado para a realidade do Ensino Fundamental e dos cursos de formação de docentes: isto “habilita o professor de Física a incorporar uma experiência astronômica real nos cursos de graduação”. O uso do telescópio pode motivar o estudante e o próprio educador, levando-os a se envolver mais com outras questões fundamentais do Universo, uma vez que “os fenômenos astronômicos fornecem um farto material de observações que podem ser trabalhados e conduzidos a um modelo científico do fenômeno” (NASCIMENTO, 1989).

O exemplo do próprio Galileu Galilei ilustra bem o efeito revolucionário que uma observação telescópica pode provocar. Embora ele não tenha sido o primeiro a realizar observações celestes pelo telescópio, nem o inventor deste instrumento, cabe-lhe o mérito do uso sistemático deste instrumento para obtenção de dados que embasaram revoluções científicas.

Embora já estivesse familiarizado com muitos aspectos dos conceitos em Astronomia, Galileu Galilei talvez tenha ficado impressionado com o que viu pela primeira vez através do telescópio. A maioria dos alunos e professores ficaria igualmente encoberta de fascinação ao observar por meio deste instrumento numa aproximação razoável, as montanhas, cordilheiras, vales e crateras lunares de quilômetros de extensão; os planetas gigantes Júpiter, com suas nuvens coloridas na alta camada da atmosfera e suas quatro luas principais mudando de posição, e Saturno, com seus característicos anéis; enormes aglomerados estelares, como Ômega Centauri, com seus milhões de estrelas assemelhando-se a um enxame; estrelas duplas que a olho nu aparecem como uma única no céu; estrelas de diferentes cores e brilhos devido às diferenças de temperatura de sua superfície, e assim por diante.

Assim, tendo em vista a importância do uso do telescópio na educação como fator propulsor da curiosidade científica nos alunos, torna-se passível de indignação o fato de relativamente poucas escolas possuírem no mínimo sua própria luneta, ou um simples binóculo. Ainda, tal sentimento tende até a se intensificar quando a escola que finalmente decide adquirir um instrumento assim, talvez com o tempo caia no desuso porque não há professores treinados para operar o aparelho ou não se sentem aptos para direcioná-lo na coordenada apropriada do céu noturno onde se encontram os corpos celestes mais fascinantes e motivadores, como nebulosas, estrelas duplas, aglomerados, galáxias, e os planetas do Sistema Solar.

Entre outras razões que justificam a introdução da Astronomia como um dos meios para o processo ensino-aprendizagem, Caniato (1974) enumera as principais:

(1) A Astronomia, pela diversidade dos problemas que propõe e dos meios que utiliza, oferece o ensejo de contato com atividades e desenvolvimento de habilidades úteis em todos os ramos do saber e do cotidiano da ciência. (2) A Astronomia oferece ao educando, como nenhum outro ramo da ciência, a oportunidade de uma visão global do desenvolvimento do conhecimento humano em relação ao Universo que o cerca. (3) A Astronomia oferece ao educando a oportunidade de observar o surgimento de um modelo sobre o funcionamento do Universo, bem como a crise do modelo e sua substituição por outro. (4) A Astronomia oferece oportunidade para atividades que envolvam também trabalho ao ar livre e que não exigem material ou laboratórios custosos. (5) A Astronomia oferece grande ensejo para que o homem perceba sua pequenez diante do Universo e ao mesmo tempo perceba como pode penetrá-lo com sua inteligência. (6) O estudo do Céu sempre se tem mostrado de grande efeito motivador, como também dá ao educando a ocasião de sentir um grande prazer estético ligado à ciência: o prazer de entender um pouco do Universo em que vivemos (CANIATO, 1974).

Finalmente, acrescenta-se ainda como justificativa para o ensino de Astronomia, o fato de esta Ciência ser parte integrante do conjunto de sugestões didáticas e de conteúdo dos PCN para a educação brasileira. Porém, Tignanelli (1998) vai mais longe ao afirmar que o ensino da Astronomia aparece como necessário na “formação integral de uma criança, tal como fica evidenciado pela quantidade de conceitos astronômicos que se especificam nos objetivos dos diferentes currículos das escolas primárias do mundo inteiro”.