Entrevista D

A professora D (transcrição da entrevista no apêndice 1D) possuía cinco anos de experiência no magistério especialmente com a terceira série, com eventuais aulas na quarta. Com cerca de vinte e cinco anos de idade, sempre lecionou em escola municipal da cidade de Adamantina, e teve sua formação no CEFAM e graduação em Letras, finalizada o ano passado, seguido do curso de Pedagogia, iniciado no ano corrente. Durante a entrevista semi- estruturada, no decorrer da conversação, aguardou-se o aparecimento espontâneo do tema de

interesse, o ensino da Astronomia, cuja presença se dá a partir da linha 51 da transcrição, ao se perguntar sobre o seu ensino de Ciências em geral, o que indica claramente que esse conteúdo faz parte de seu trabalho, inclusive com menções de tópicos tratados em outras séries (94 a 105).

Num retorno ao interdiscurso sobre a dialética teoria/prática, D apresenta enunciados formulados numa verticalidade transpondo-se através do seu discurso, numa significação em que deve ser levada em conta a historicidade da formação e da experiência de trabalho do sujeito falante, como demonstrado pelos seguintes aspectos discursivos, muitos dos quais com sentimentos que representam um desabafo:

222 D: [...] eu acho que você sai do curso de magistério – eu acho que na faculdade também, que

agora eu estou fazendo Pedagogia – você sai muito na teoria. Tudo teoria. Por mais que você faça o estágio, não tem nada a haver com a prática. [...] eu acho [...] que falta mesmo... é aquela ligação entre teoria e prática. Eu acho que você aprende muita coisa bonita [...] mas quando você está dentro da sala é tudo ao contrário, quando você tá do outro lado, é bem diferente. [...] Então, é outra realidade, a prática é muito complicado mesmo.

231 P: [...] O que [...] pra você deveria ser a prática [...]?

234 D: É a vivência mesmo, né, as ações. Você lá... realmente, [...] não tem nem como passar um

manualzinho: “oh, quando acontecer isso com o aluno, você faz isso; quando...”. Não tem isso realmente, é meio difícil. [...] Lá, você vê: “Olha, conteúdo é assim, metodologias, você tem que aplicar isso, você tem que aplicar aquilo”; mas quando você está com sua sala, nem tudo dá certo, você não obtém todos os resultados que [...] está esperando... Você não usa só um tipo de metodologia, você tem que tentar de todas... Hoje, é o que a gente fala: a gente tem que dar uma de palhaço aqui na frente, e muitas vezes, nem assim eles olham pra você, não prestam atenção, e não aprendem o que você está tentando ensinar. E lá na escola não, tá tudo bonitinho: “você fez assim, você vai conseguir isso, se você usar da metodologia que se encaixa com a sua turma, claro que você vai conseguir resultados”. Então é uma coisa mais fácil, lá é assim, no papel. Eu falo: “tudo no papel é fácil”. Chegou na prática, chegou na hora... (D balança a cabeça negativamente) [...] Porque é “pessoa” que você está lidando. Eu falo: “você não dá aula só pras crianças, você ainda tem mais pai e mãe, tio, vizinho que muitas vezes vêm falar do que está acontecendo na sua sala [...], como você pode agir, como pode trabalhar...” Então ser humano é muito complicado.

O discurso de D parece criticar a forma de como são introduzidas as disciplinas de Prática de Ensino nas universidades. Embora D reconheça a impossibilidade da existência de um manual completo e acabado com todo o detalhamento das mais variadas possibilidades de problemas e respectivas soluções potencialmente existentes numa sala de aulas, sua crítica segue diretamente aos cursos de formação, que insistem em permanecer na falta da ligação entre teoria e prática, por mais que um estágio supervisionado seja considerado ideologicamente como ‘prática’ pela instituição educacional que forma professores.

Num momento discursivo posterior, D confere a esses estabelecimentos de ensino uma falha também no aspecto teórico, uma vez que “nem na teoria, muitas coisas não são passadas pra nós” (320). Esta prática estaria ligada com uma ampliação dos limites escolares, que iria além das paredes da sala de aulas, bem como dos muros da escola: as posições dos sujeitos socialmente interligados, tais como pais, parentes e vizinhos.

Assim, sem um embasamento caracterizado pela prática, a professora D, como muitos outros docentes, experimenta as mais diversificadas metodologias de ensino, até atingir o grau extremo de ‘palhaço’, continuando, porém, sem resultados satisfatórios quanto à conquista do interesse da parte dos alunos com respeito aos conteúdos.

A enunciação de D com relação ao uso de diversas metodologias está ligada ao fato de que o processo de aprendizagem não deveria ser elaborado com obediência a regras fixas e universais, e que as antigas estratégias de ensino do quadro e giz, bem como os mais recentes paradigmas pedagógicos, são insuficientes em assegurar que os alunos realmente aprendam os conceitos científicos. Em razão disso, conforme Laburú, Arruda e Nardi (2003), há o pressuposto de que todo processo de ensino-aprendizagem é altamente complexo, mutável no tempo e envolve múltiplos saberes, o que leva a uma proposta metodológica pluralista para a educação científica.

A administração destes conteúdos trabalhados antes, durante e depois das aulas é salientada pelas antecipações discursivas. As relações entre os lugares que ocupam o aluno e a professora D estão representadas pelas formações imaginárias que denotam a imagem que um faz do lugar do outro, garantindo que em um processo discursivo, principalmente D possa antecipar as representações da imagem que faz do aluno, reformulando o seu discurso antes mesmo de proferí-lo. Esta antecipação fica evidenciada quando D cita o caso do eclipse lunar total que ocorreu na época em que estava tratando destes conteúdos em suas aulas, pois se sentiu na obrigação de “ficar assistindo”, uma vez que seus alunos a cobrariam sobre isso.

58 D: [...] como estava acontecendo o eclipse, foi muito bom. Foi bem na época que a gente tava

trabalhando, tava falando... Então pra eles foi ótimo. À noite eu fiz questão de ficar assistindo, porque amanhã, no outro dia eles perguntaram: “e a senhora viu? Quando começou, quando terminou? Como que foi?” Então [...] é uma coisa legal. Eu acho que quando está fazendo parte do que eles vêem mesmo, eles se interessam muito mais.

No mesmo trecho discursivo acima, encontra-se ainda a inferência de que o interesse dos alunos em determinado conteúdo escolar está diretamente ligado ao que eles efetivamente observam, fazendo talvez uma alusão aos experimentos com objetos realizados e estudados por Piaget (1975) sobre a concepção de ‘concreto’.

Desse modo, conforme a formação discursiva de D, aproveitando-se de fenômenos astronômicos como os eclipses, por exemplo, o ensino de Ciências se enriqueceria, principalmente quando utilizados de modo sistemático em conjunto com os conteúdos ministrados, ao que D atribui ter sido “muito bom” e “pra eles foi ótimo”. Neste caso, o seu discurso parece indicar que D assume uma ligação direta à qualidade de seu ensino e da aprendizagem de seus alunos com acontecimentos atuais, preconizando que no caso de nada extraordinário ocorrer, isto talvez implicaria numa aprendizagem comprometida:

69 P: [...] você menciona aí que esse ano foi mais proveitoso, né, o trabalho com Astronomia, por

exemplo. Por que? [...]

72 D: Eu acho que cada... Eu não sei. Pra mim assim, cada ano, dependendo do que está

acontecendo, na cidade, ou o que está acontecendo no mundo em geral, dá um enfoque maior em algumas coisas. E como estava acontecendo eclipse, dessa vez deu pra gente ir no planetário [...]

Além do eclipse, outra situação que habilitou D a classificar seu trabalho com Astronomia este ano como “foi legal” (56), “muito proveitoso” (65) e “rendeu bastante” (65), foi a visita ao planetário de Presidente Prudente, no parque municipal chamado Cidade da Criança, o que, segundo D, provocou sentimentos de admiração da parte de seus alunos, tais como “eles amaram, adoraram” (52).

Apesar de ser um tema que por si só desperta curiosidades, talvez pelo fato de neste caso os alunos terem sido privilegiados com um eclipse lunar total e a visita ao planetário, seus discursos a respeito da imagem que fazem do referente atribuíram-lhe um grau de curiosidade ligeiramente acima do esperado, resultando a seguinte atitude contida nos discursos dos estudantes: “eles fazem muitas perguntas” (269).

Além do fator despertador de curiosidades dos fenômenos astronômicos esporádicos e visitas a locais de interesse educacional também com esta temporalidade, há os discursos bombardeantes e fartamente ideológicos da mídia, considerados inúmeras vezes como uma forma de educação informal: “muito pela TV também, muito ficção” (272), além do papel atribuído a programas televisivos de perguntas e respostas com conotações pseudo- educacionais (256), que aparentemente possuem o objetivo primário de gerar a aprendizagem sobre os mais variados conteúdos, pincelados a esmo.

Por outro lado, a reputação do sistema educacional é de possuir uma programação com uma ordem lógica de conteúdos, conforme o fragmento discursivo de D: “no inicio do ano a gente trabalha Sistema Solar” (51). Quanto aos outros conteúdos de Astronomia

reconhecidos pela professora, estão: os repetitivamente citados movimentos de translação e rotação da Terra (97, 175 e 184), fases da Lua (84, 91 e 154), eclipses (92 e 177), planetas (91 e 181), e diferenças entre estrela e planeta (182). Posteriormente, D foi inquirida a sugerir demais conteúdos de Astronomia, além dos que já trabalhava, porém, nota-se em sua enunciação um esquecimento discursivo, em que ela retoma os mesmos assuntos antes tratados, quando questionada sobre quais conteúdos estava considerando em seu ensino, o que talvez demonstre a sua escassez de conhecimentos diferenciados em Astronomia, além dos que atualmente são trabalhados.

A metodologia de seu trabalho fica evidenciada no discurso de D, em que surgem termos interdiscursivos, provenientes de outros dizeres, embora transpareça a ilusão para D como sendo a origem e a fonte exclusiva de seu discurso, ocasionando o efeito-sujeito, onde se percebe uma abordagem egocêntrica para a noção de subjetividade, pois o discurso é regido por determinados índices formais, como os pronomes pessoais.

Como exemplo destas metodologias interdiscursivas, apresentam-se os seguintes recortes: “eu pelo menos, sempre tento pegar as informações que eles conhecem... tudo o que eles sabem sobre algum determinado assunto” (83), mostrando o levantamento antecipado das concepções alternativas de seus alunos, segundo inúmeras publicações na área; “pra mim assim, cada ano, dependendo do que está acontecendo, na cidade, ou o que está acontecendo no mundo em geral, dá um enfoque maior em algumas coisas” (72), denotando o conceito da muito comentada contextualização no ensino de Ciências; “a gente já fez uma vez, pra introduzir a pesquisa da Lua, pras crianças irem desenhando a Lua, todas as noites, olha pra Lua e desenha” (152), evidenciando o uso de procedimentos educacionais previstos nos PCN.

O compromisso dos educadores em relação à confiabilidade de seu trabalho, conforme revelado no discurso de D, torna-se claro quando os docentes envolvem-se constantemente em interação mútua com outros profissionais, garantindo um trabalho em

conjunto com outros anos iniciais do Ensino Fundamental, bem como em relação aos PCN, citados espontaneamente pela entrevistada, que demonstra conhecer seus conteúdos e confiar neles, embora os mesmos não sejam passíveis de críticas.

106 D: [...] Quando a gente fez o nosso planejamento, a gente fazia assim... “até onde vocês foram na

parte de Ciências?”, “ah, eu dei isso, isso e isso”. Então, “vocês da segunda e a terceira série vai ter que aprofundar isso.” Aí, a gente fez esse contato, de segunda com terceira, e terceira com quarta, pra gente dar continuidade e não repetir as mesmas coisas. Ou... ou então só aprofundar algumas coisas.

111 P: [...] E esse planejamento aí, que vocês sentam juntos pra fazer, vocês se baseiam em que? [...] 113 D: Não, os PCN, a gente...

114 P: PCN?

115 D: É, nos temas transversais dos PCN, a gente vê a parte de cada matéria, um pouquinho [...].

O uso do moderador discursivo “só” no recorte acima indica que D realmente não se responsabiliza por um aprofundamento mais dedicado em seu ensino no que se refere ao tema de interesse nesta pesquisa, uma vez que essa ação é determinada por características peculiares das crianças nessa idade escolar. No entanto, ensino à parte, o aprofundamento em determinados temas por parte de D poderia se dar agora para o seu próprio aprendizado, mas como já inferido de seu discurso considerado anteriormente, esta atitude parece não acontecer, pois para D, “a gente também não pode aprofundar” (185), embora alguns trechos de seu discurso atribuam um grau de importância, na opinião de D, sobre conteúdos de Astronomia: “eu acho que é importante” (184), “eu acho e além disso, eu gosto muito” (162), “então eu acho importante... muito importante” (171), “eu acho que é importante... e é um tema que está dentro dos PCN” (166).

Este último recorte discursivo demonstra que D parece reconhecer os conteúdos sugeridos como noções de Astronomia nos PCN, confirmado por duas outras enunciações suas: “lá nos PCN não está especificado: ele tem que aprender isso, isso ou aquilo. [...] Então

é só um pouquinho... uma noção, é como eles colocam lá: uma noção, não é uma coisa especifica, eles tem que saber isso, isso e isso” (122), e “o PCN, ele dá uma noção pra você, né? Não é aquela coisa, ‘oh, você vai explicar toda essa parte do conteúdo, aquilo’ ” (325), a última sendo apresentada como uma das dificuldades de D para com o ensino da Astronomia.

Além do fato dos PCN não conterem aulas prontas, mas apenas sugestões e noções, é possível extrair do discurso de D outras situações que são consideradas como dificuldades para o seu ensino da Astronomia: “tem coisas que eu não consigo responder mesmo” (268), “infelizmente eu não sei” (269), “até pra mim ficou difícil” (278), “se a criança me perguntar, eu não vou saber explicar certinho como que é formado o Sol” (282), e finalmente os dizeres que normalmente surgem como uma memória discursiva nas enunciações sobre o tema Astronomia no ensino de Ciências: “é uma coisa que fica distante do mundo deles” (82), “é meio complicado, eu falo: é difícil” (81), e novamente o termo interdiscursivo “complicado” (230, 248, 288).

Permeando os muitos discursos de docentes, a concepção de que a Astronomia é ‘distante’ e ‘complicada’ reflete-se de uma preparação ideologicamente falha durante a sua formação em relação a este tema, tomando dimensões preocupantes a ponto de desconsiderar fenômenos tão presenciais e contextualizados como a causa do dia e da noite, estações do ano ou fases da Lua, diretamente ligados a ritmos biológicos e que nos afetam substancialmente, provando que de forma alguma a Astronomia estaria tão distante quanto enunciam diversos professores.

As dificuldades com o ensino da Astronomia apresentadas por D, em parte, devem ser atribuídas à sua formação, que, conforme seu próprio discurso, “eu acho que deveria entender muito mais” (281), “tinha uma matéria [...] que falava um pouquinho de Ciências, mas não especificamente da parte de Astronomia” (134), “não tive acesso... o simples, o básico, o que eu tenho que ensinar pros alunos” (286), “a formação... eu acho que é um ponto

bem falho” (320), “na minha formação não teve muito essa parte da Astronomia” (321), e “não tem os conteúdos que você deveria saber pra aplicar ou não” (323).

Novamente, a seqüência de procedimentos parece se restituir como conseqüência da má formação, embora esse proceder não deva se concretizar somente devido a essa falha: a busca de informações em fontes externas, ao que D alista em seu caso alguns exemplos: internet, livro didático, PCN (140), outros professores (150), livro paradidático (156), e mídia (157). A responsabilidade que recai sobre o educador é o cuidado seletivo das fontes de consulta para preparação de suas aulas, o que também deveria estar previsto nos cursos de formação de professores sob a forma de orientações específicas e exemplificadas, pois qualquer profissional na área da educação, independente da instituição formadora de que é proveniente, assumirá uma conduta de constante adequação às contínuas e velozes mudanças da sociedade.

Esta visão faz parte de uma apropriação discursiva da parte de D, quando se identifica que ela está ciente disto nos seguintes trechos: “não é nem pela formação, eu acho aí que vem do professor também” (290) e “a gente tem que estar sempre se adequando” (142). Porém, a ênfase persiste na importância conferida aos livros didáticos, como fonte superlativa em detrimento de outras em potencial, como demonstram os seguintes recortes: “livros didáticos [...] é a nossa base” (324), “a gente tem os livros, a base didática” (116), e “você pega o que? O livro didático” (142). Após sublimar o valor dos livros didáticos, é interessante a identificação que D realiza para com os erros conceituais encontrados neles, pois provavelmente por ter sido influenciada em uma palestra recente sobre falhas conceituais de Astronomia em livros didáticos, ela conclui por apresentar uma formação discursiva que denota sua ciência com relação a esse problema: “muitas vezes vem... tem os erros nos livros didáticos” (324).

Apontando para possíveis soluções à problemática assim apresentada à professora entrevistada, ela passa a delinear algumas sugestões, que foram solicitadas pelo pesquisador. A análise dos fragmentos discursivos relacionados levam a determinar os seguintes ítens dentro de dois campos fundamentais: conteúdos e metodologias.

Com relação a conteúdos, D não desenvolve nenhum além dos que já está trabalhando, o que resulta na significação de que ela, de fato, não reconhece nenhum tema em Astronomia fora dos normalmente encontrados no programa, provocando uma incapacidade em opinar sobre informações extras que poderiam ser incluídas em seu ensino de Astronomia para os anos iniciais.

Com relação a metodologias, D aborda visitas a planetários locais (199), tanto da parte das crianças como dos professores em formação (206), elaboração de palestras sobre Astronomia (205), aumento ou inclusão de tópicos de Astronomia contemplando a formação dos professores (209 e 327), cuidar para que não haja um aprofundamento nos conteúdos de Astronomia, o que pode significar um ensino adequado à faixa etária e características peculiares da turma (185), organização de um rol de perguntas mais freqüentes realizadas pelos alunos e professores (310), e cursos para professores (294).