Entrevista E

Com aproximadamente cinqüenta anos de idade, a entrevistada E (transcrição da entrevista no apêndice 1E) é formada pelo curso de Letras em 1975 e já trabalhou com todas as séries do Ensino Fundamental e Médio, embora no total predomine a 1a. série, totalizando oito anos só na escola estadual em que atuava no momento da entrevista. Ao todo são vinte e cinco anos de experiência no magistério.

Quando o docente está diretamente envolvido com conteúdos específicos, naturalmente ele os cita de modo espontâneo ao ser questionado sobre isso indiretamente. No entanto, não foi o que ocorreu com E ao perguntar-lhe sobre os assuntos trabalhados em Ciências, o que levou o pesquisador a utilizar a indução direta, mencionando termos como ‘espaço’ e ‘Universo’, porém, E continua não se manifestando em seu discurso com conteúdos de Astronomia. (89 a 100). Assim, a entrevista continua fluindo com os temas por ela mencionados até que o pesquisador volta a uma indução bastante direta ao usar os dizeres: “E na primeira série na parte de Ciências, né, fala alguma coisa sobre o Sol, sobre Lua?” (125), o que resulta numa rápida menção de poucos conteúdos de Astronomia: Sol, com sua posição aparente no céu, orientação pela sombra, e as fases da Lua.

Ao considerar a entrevista como um todo, é possível notar que E assume de um modo geral dois tipos de comportamento ao longo dos momentos dialógicos, ficando mais claramente perceptível observando-se a filmagem, onde parece haver uma mudança em sua maneira natural de conversar, que se dá na parte inicial da entrevista, ao passo que ao tocar no assunto do ensino da Astronomia alguns comportamentos são visualmente factíveis: estalar os dedos, esfregar as mãos, mexer a carteira com as pernas e gaguejar, embora seja possível notar também essa ruptura comportamental ao ler a transcrição total da entrevista, em que as respostas parecem ficar mais curtas e diretas, com intervalos mais espaçados e negações quanto ao saber.

Efetuando uma leitura polissêmica quanto ao discurso produzido pela posição que E ocupa com toda a sua historicidade, infere-se que alguns fragmentos discursivos indicam sua saturação com relação ao trabalho em que se envolve:

10 E: [...] dizia: “nunca vou querer dar aula na primeira série. Deus me livre, ensinar uma cria nça

coisa! Aí eu fui gostando [...], eu falei: “ah, eu não vou mais embora”. Fui ficando, me acomodei, e olha: professora alfabetizadora, adoro.

42 E: Será que eu aposento? Com essas mudanças que tão aí, né?

137 E: [...] eu mando fazerem em casa, para os pais ajudarem [...]

118 E: Pra falar a verdade, desde que eu estou trabalhando é sempre assim, sabe, pouca coisa muda

desse planejamento que a gente faz, sabe. Só assim esses projetos... antigamente não tinha... agora vem esses projetos... professoras que vão nos cursos em Osvaldo Cruz [...] Aí elas vêm... elas vêm orientar a gente, tem que trabalhar nesta linha. [...]

179 E: [...] a gente vai às vezes em curso por aí, que não aprende nada, né, vai lá e você ouve tanto

que você já sabe [...]

Levando em consideração os fundamentos teóricos dos capítulos anteriores, o discurso pedagógico assume uma tipologia de autoritarismo, já que a base da estratégia de ensino geralmente é marcada por formas imperativas, como o uso de “eu mando” por E. A isenção por parte de E, assim como de muitos docentes, de algumas de suas responsabilidades, inclui o ensino de Ciências no rol da deficiência. Assim, além do autoritarismo embutido, encontram-se intertextualmente fugas da realidade que recai sobre o professor, conforme indicaram os trechos discursivos acima, com destaque especial para os seguintes termos: ‘pais ajudarem’, ‘me acomodei’, ‘não aprende nada’, ‘ouve o que já sabe’, ‘pouca coisa muda desse planejamento’. Além disso, a saturação de E fica mais evidente numa significação do seu discurso que faz alusão à sua ansiosamente aguardada aposentadoria, bem como aos cursos que são realizados em outras cidades, onde são outras ‘professoras que vão’ e que trazem as orientações, isentando-se E dessa obrigação.

No entanto, esta última enunciação de E do recorte acima (179) parece criticar alguns cursos de formação continuada de professores, em que seus conteúdos e metodologias

não correspondem à realidade do professor, o que resulta em ‘não aprender nada’. Caso haja um descompasso entre a universidade e o professorado, juntamente com a Secretaria da Educação, um curso de formação continuada poderia realmente não atingir as necessidades dos docentes, uma vez que seria prudente realizar pesquisas e estudos antecipados para investigar o que o professor de fato precisará em sua atuação com os estudantes no contexto onde está inserido.

Desta forma, ao se respeitar os resultados das pesquisas antecipadamente realizadas com os professores sobre o que de fato precisam saber e saber fazer, suas opiniões, suas inquietações e as lacunas deixadas durante sua formação, só assim haverá uma base sólida para que os cursos de formação continuada possam atender às reais necessidades do docente em atuação.

Com respeito à origem do planejamento que ‘muda pouca coisa’, a formação discursiva de E permite-lhe remeter a um esquecimento ou desconhecimento, apesar de estar situada numa determinada conjuntura histórica educacional (101 a 116). Assim, a entrevistada apresenta um desconhecimento da origem desse planejamento, com o esquecimento número dois, que é caracterizado por um funcionamento de retomada do seu próprio discurso para reformulá-lo mais adequadamente, conforme indicado no capítulo anterior, possuindo uma ilusão do conhecimento objetivo da realidade da parte de E, o que é marcado pelo intercâmbio dos termos ‘Delegacia’ por ‘Diretoria’.

Outra característica de esquecimento, porém sem a retomada, ocorre quando E cita espontaneamente o termo ‘concreto’ e é questionada a respeito. O ato discursivo fica marcado por uma falha de explicação da definição de ‘concreto’, ou por sua própria concepção, ou ainda o surgimento da negação de resposta temendo talvez uma cobrança mais ampla do tema, numa espécie de antecipação discursiva. Com relação ao termo ‘concreto’, este parece freqüentemente permear no discurso dos docentes, como se notou nas

entrevistadas anteriores, e talvez tenha como origem em tais devido aos trabalhos de Piaget (1975).

188 E: Eu acho assim... [...] se eu tivesse assim um material mais concreto, você entendeu? Assim...

pras crianças verem quais as fases da Lua, eu acho um pouco difícil, assim, né, mais difícil.

191 P: O material concreto, você se refere a que?

192 E: Ah, nem sei se eu sei explicar agora, mas, você não acha que...

224 E: Ah, bem assim, não fazer só lá sentado, só ouvindo o professor falar, explicar... que tivesse

assim uma coisa pra... igual eu vou falar pra você... bem concreto que é mais fácil de aprender, né, que a gente pudesse trabalhar com as crianças assim... agora como...

227 P: Poderia citar um exemplo de algo concreto que você tá falando, alguma coisa assim... uma

sugestão, né...

229 E:Mas... eu não lembro, assim, agora...

Embora considerando o ensino de Astronomia como importante (178), a escassez de conteúdos citados indutivamente por E representa sua discreta omissão com respeito a esse tema em seu trabalho com as crianças, as quais, segundo E, “gostam” sendo “novidade” (156), e “fazem as perguntinhas do mundinho deles” (158), reconhecendo (porém não necessariamente investigando antecipadamente) as concepções alternativas que os alunos possuem a respeito de fenômenos astronômicos. No entanto, quando solicitada para exemplificar com alguma pergunta deles, E mais uma vez se isenta de respostas (163). Tratando-se dessas concepções dos estudantes, o pesquisador tenta extrair do discurso de E algum exemplo, porém, pelo fato de ocorrer o esquecimento sem retomada, novamente a entrevistada não fornece resposta (235 e 237).

Como a relação do discurso com as formações ideológicas podem produzir diferentes leituras, já que a subjetividade deve ser encarada como a ocupação em um lugar na sociedade e na história, então a sua significação pode ser afetada. O conceito do lugar do

aluno na instituição escolar é revelado pela imagem que E faz dele, sem considerar a sua historicidade, ao dizer: “primeira série eles não sabem nada, né, nem onde nasce o Sol” (240). Justamente talvez por possuir essa concepção, E surpreendentemente demonstra em seu discurso que não sente dificuldades em trabalhar com Astronomia (135) e classifica as perguntas dos alunos como fáceis (158).

A formação discursiva de E assume que a dificuldade em responder as perguntas dos alunos não pode existir, desde que o docente se prepare antecipadamente, garantindo um embasamento completo para toda e qualquer pergunta. Assim, tal discurso torna-se claro no trecho onde E responde à pergunta do pesquisador sobre se há alguma dificuldade em responder as perguntas dos alunos: “Ah, não, porque a gente, né, antes de dar a aula hoje em dia você tem que ir se preparar [...]” (251).

Contudo, como já considerado, ao se solicitar exemplos destas perguntas ou de conteúdos trabalhados sobre o tema, E esquiva-se, como se nota nos seguintes fragmentos discursivos: “eu não me lembro, mas eles fazem bastante perguntas. Mas agora, assim, você me pegou de surpresa” (163), “acho difícil responder assim de surpresa” (260), e “é umas coisas assim, de surpresa!” (290).

Apesar de não considerar o ensino da Astronomia difícil, e ser incapaz de levantar suas dificuldades com relação ao tema, a significação do discurso de E com relação aos conteúdos a serem trabalhados com a primeira série parece indicar uma quantidade excessiva para a capacidade da entrevistada, como se infere a partir dos exemplos a seguir, interrompidos no uso do moderador final ‘sabe’, denotando um tom de justificativa: “é muita coisa assim pra primeira série, sabe” (144) e “a gente não dá conta de trabalhar nos livros de tanta atividade que tem, projetos, sabe” (73).

Quanto à formação de E para o ensino da Astronomia, assim como aconteceu com todas as entrevistas, encontra-se uma isenção de conteúdos deste tema, conforme mostra o recorte abaixo:

147 P: [...] durante a sua formação como professora, no caso, seu curso de Letras, [...] e também

magistério, você teve alguma coisa de Astronomia? Noções de como ensinar Astronomia pras crianças?

150 E: Não.

151 P: Como, por exemplo, você aprendeu fases da Lua? Você aprendeu lá no magistério? 152 E: Não. Eu tive que estudar sozinha pra ensinar.

153 P: E onde você buscou?

154 E: Ah, em livros didáticos, perguntando pra alguma colega quando tinha dúvida...

Não possuindo a base em Astronomia durante sua formação, E apela para um individualismo (152) ao tentar se qualificar para esse ensino. Este individualismo é quebrado logo em seguida, quando se nota sua resposta imediata à pergunta sobre as fontes de pesquisa de informações: o livro didático, seguido dos outros professores (168). A pobreza de diversidade de fontes citadas demonstra o comprometimento implícito que E, durante toda a sua posição sócio-histórica ocupada na instituição educacional pública, tem para com o livro didático, o que é reforçado por outras falas suas: “tem no livrinho deles” (128), “porque a gente explica aí o que tá no livro, né” (198), e “a gente ensina assim... aquilo que tem no livro, né” (208).

Apresentadas assim as falhas de formação em relação ao ensino de Astronomia, e sua situação atual, E passa a considerar algumas sugestões que poderiam ser levadas em conta para uma possível melhoria no ensino da Astronomia: elaboração de um curso para professores (179 e 212), embora numa outra formação discursiva não tenha elegido tais cursos como úteis; uso de materiais didáticos visuais, não escritos (194), pois a imagem que a entrevistada faz do aluno é refletida nela própria, tendo a ilusão de que a metodologia que ela

não se agrada é a mesma que os alunos não gostam (224); utilizar o espaço fora da sala de aula (202).