Introdução
Considerando as transformações sociais nas últimas décadas, no que diz respeito aos aspectos técnico-científicos, econômicos, políticos e culturais, podemos destacar implicações e influências nos processos educacionais, tanto no âmbito de configurações de diretrizes políticas de formação profissional, quanto na estrutu- ração e materialização das ações educativas no cotidiano escolar. No que se refere aos processos educativos e à garantia de direi- tos, os desafios apresentados, a partir das novas configurações sociais, demandam a implementação de políticas públicas que atendam a diferentes e diversas necessidades dos sujeitos que vivenciam o cotidiano escolar. Nesse sentido, a fim de compre- endermos como se constitui a identidade do professor, temos focalizado a discussão e o debate sobre aspectos da formação – tanto inicial quanto continuada – bem como sobre o contexto de atuação docente, entendido como lócus privilegiado de pro- moção de ações potencializadoras à consecução de uma escola comprometida com a premissa do direito à diversidade humana. Entretanto, temos que considerar, assim como Ferraço (2007), que, para entendermos os conflitos que pulsam nos diferentes e
diversos cotidianos escolares e que repercutem na forma como se constitui uma identidade docente, precisamos compreender que tais conflitos emergem de uma crise socialmente paradig- mática, carregada de valores éticos, políticos, institucionais, econômicos, entre outros, que ali se instituem.
Vislumbramos na experiência instituinte – expressão tecida por Linhares e Heckert (2005) – um interessante caminho a percor- rer, visto que ela representa uma ação política historicamente produzida, no sentido de favorecer outra educação e cultura, de forma a considerar a pluralidade ético-política que permeia nos- sa sociedade em seus aspectos educacionais, escolares, políticos, econômicos, sociais e culturais.
Acreditamos que essas experiências podem ajudar a ressignificar alguns cotidianos escolares, em prol de uma perspectiva educa- cional atrelada a pressupostos que se pretendem inclusivos, pelo compromisso que elas assumem no sentido de se constituírem em pontes entre a universidade, a escola básica e os movimentos político-sociais, ético-estéticos e teóricos e também por fortale- cerem o protagonismo docente.
No entanto, Linhares e Heckert (2005) nos recomendam não co- locar essas experiências em redomas, separando-as do que já se encontra instituído, visto que elas se movimentam num constan- te devir, ora em litígios, ora incorporadas ao que se está proces- sando no contexto.
Por sua vez, as experiências instituintes estão sempre em “devir”, pisando em um terreno movediço, sem cer- tezas e comprovações da história, mas infiltrando-se nas tramas instituídas, para aproveitar frestas e, assim, afirmar a outridade. Afinal, não podemos esquecer que, a despeito de profetas agourentos, a escola pode ser ou- tra, como outra pode ser a sociedade, e as próprias polí- ticas e racionalidades que nos organizam (LINHARES; HECKERT, 2005, p. 4).
Assim, diante das realidades complexas que habitam os dife- rentes e diversos contextos escolares, é preciso dar visibilidade às múltiplas práticas educacionais que ali se instituem, a fim de produzirmos coletivamente movimentos que fortaleçam ações de investimento na liberdade e na criação, com vistas a superar algumas perspectivas negativistas que, a despeito das modifica- ções ocorridas em nossa sociedade ao longo dos tempos, dire- cionam-se a uma cultura de guerra, cujo estilo bélico e perverso nos pulveriza cada vez mais, já que:
O medo, a desagregação, a violência, a exacerbação de particularismos, a fragmentação dos saberes, os avan- ços tecnológicos sob o comando de um capitalismo tar- dio e as agregações ao meio ambiente vêm – em ritmo acelerado – modificando a paisagem vital (LINHARES, 2002, p. 103).
Entretanto, o desafio torna-se ainda maior quando, de forma le- viana e equivocada, deslocamos os focos de discussão à procura de um “culpado” para o que está posto à realidade escolar, sem que se promova uma análise mais rigorosa acerca dos contextos micro e macropolíticos que perpassam essas discussões.
Linhares (2002) afirma que a escola tem se afastado bastante dessa perspectiva de análise crítica ao se submeter aos estreitamentos dos “pacotes educacionais” voltados a um dado perfil de aluno, desconsiderando temas relacionados com a vida. Para a autora:
Uma escola que não seja hierárquica tende a ser inclu- dente. Mas includência não representa apenas colocar todo tipo de aluno na escola […]. A includência da es- cola também se endereça a um outro tipo de ensino e de aprendizagem, que respeitem mais o que o estudante tem a oferecer para seu próprio processo escolar. A es- cola, além de ser inclusiva para todo tipo de raça, de cul- tura, e mesmo para os deficientes, deve incluir também os próprios professores e estudantes – suas histórias de vida, com suas relações de poder que se articulam com sua classe social, preferências pessoais, entre tantas marcas (LINHARES, 2002, p. 2).
Em geral, encontramos sempre, na figura do professor, o artista ideal para exercer o papel do vilão dessa história, principalmente quando nos deparamos com profissionais massacrados por um capitalismo instalado, que sabota o nosso direito de sonhar pro- fissionalidade com mais dignidade, pois cada vez mais se exige o cumprimento de jornadas de trabalho excessivas, com salários nem sempre suficientes para sobreviver, quanto mais para se tornar um professor reflexivo de sua própria prática. Essa cons- tatação é corroborada pelas palavras do professor José Geraldo Silveira Bueno, da Pontifícia Universidade Católica de São Pau- lo (PUC/SP), quando, na ocasião do II Seminário de Pesquisa em Educação Especial, realizado em 2006, no estado do Espírito Santo, fez o seguinte comentário: “Como podemos cobrar de al- guém que trabalha muitas vezes os três turnos que seja reflexivo de sua própria prática! Em que horário? Ora bolas, o que eles desejam é poder dormir em paz!”.
Diante desse debate, faz-se pertinente problematizar as pro- postas feitas e reformas educacionais ocorridas nas últimas dé- cadas que têm contornado e direcionado a formação inicial de professores. Assim, na tentativa de tensionar a temática “for- mação docente no contexto da inclusão escolar”, neste texto, destacaremos algumas perspectivas teóricas assumidas pelas reformas educacionais no Brasil, nas últimas décadas, pontu- ando as propostas de constituição de currículo de formação inicial. Focalizaremos também os desafios, limites e possibili- dades das agências de ensino superior na configuração de uma formação docente que responda (e/ou se aproxime) às deman- das emergidas nos cotidianos das escolas de educação básica no atendimento ao direito à educação e à inclusão de todos nos processos de escolarização.
Buscaremos, ainda, evidenciar dispositivos pedagógicos inclu- sivos, bem como fomentar a formação continuada em contexto para pensá-los coletivamente. Nesse debate, procuraremos des- tacar aspectos relativos aos conhecimentos da Educação Espe-
cial, importantes na configuração da formação do professor de educação básica. Por fim, argumentaremos sobre a relevância de se acreditar na possibilidade de criação como um caminho para a ressignificação de práticas hegemônicas e excludentes, na me- dida em que os envolvidos tomam o trabalho colaborativo como fio condutor de suas ações.