Em face dos desafios de uma verdadeira escola inclusiva, parece- nos necessário repensar a formação de professores no sentido de adequá-la às novas realidades existentes nas escolas do ensino regular. A inclusão de alunos com problemáticas diversificadas nas ERs exige, por parte da escola, de modo geral, e dos profes- sores, de uma forma mais particular, mudanças significativas na organização, funcionamento e desenvolvimento das atividades e das aprendizagens individuais e coletivas.
A cultura de inclusão cria a necessidade do desenvolvimento de novas competências por parte dos professores de ensino regular e de Educação Especial, bem como alterações das suas funções. Além de se beneficiarem dos apoios especializados nas unidades de ensino estruturado, nomeadamente por parte dos docentes de Educação Especial, os alunos com PEA integrados nas escolas de ensino regular estão incluídos nas turmas. Os professores de ER são responsáveis pela Coordenação dos Programas Educati- vos Individuais desses alunos e pelo desenvolvimento de parte das suas aprendizagens. Desse modo, tais professores devem ser detentores de competências que permitam a verdadeira inclu- são desses alunos nas escolas e mais concretamente nas salas de aula, potenciando o desenvolvimento de aprendizagens signifi- cativas e integradoras. Também os docentes de Educação Espe- cial devem ser detentores de competências que permitam apoiar
a inclusão de alunos com PEA nas salas de aula do ensino regu- lar, bem como prestar apoio especializado e personalizado. Pareceu-nos, então, importante questionar a realidade de duas dimensões que concorrem para o eficaz atendimento aos alunos com PEA nas escolas de ensino regular: inclusão educativa e for- mação de professores.
Quadro 1 – Inclusão escolar e formação de professores na escola regular
Inclusão Educativa Aluno s c om p er turb aç õe s do e sp ec tr o a uti st a Formação de Professores Quais as concepções dos diferen-
tes atores (professores, diretores, encarregados de educação) acerca da inclusão de alunos com PEA nas escolas de ensino regular? Que problemas e dificuldades encontram? Que vantagens e des- vantagens apontam?
Será que os professores conside- ram que a formação que tiveram os preparou para as funções que têm de desempenhar, como docentes de todos os alunos e de alunos com PEA, em particular?
Será que as concepções que os professores têm acerca da inclu- são influenciam o desenvolvimen- to das suas práticas pedagógicas?
Será que os professores consideram que, com sua formação, podem desenvolver competências facili- tadoras da inclusão desses alunos nas turmas? E competências que permitam dar respostas específicas a esses alunos? Qual o papel das di- reções das escolas nesse nível? Será que as práticas desenvolvidas
pelos professores vão ao encontro das concepções que revelam com referência à inclusão?
Que concepções têm os professo- res relativamente à formação ne- cessária para a inclusão dos alunos com PEA nas turmas e nas escolas de ensino regular? E para trabalhar especificamente com esses alunos? Quais as concepções dos docen-
tes acerca das funções que têm de desempenhar como professores desses alunos?
Será que há diferenças e/ou seme- lhanças entre as concepções dos professores de ensino regular e as dos professores de Educação Espe- cial relativamente à formação rece- bida e à formação desejada? Quais?
O foco principal do nosso estudo são os professores de ensino regular e de Educação Especial que, no exercício da sua ativi- dade, atendem diretamente aos alunos com PEA integrados nas turmas de ER, beneficiando-se dos apoios das unidades de ensi- no estruturado. De modo a obter respostas para as questões que deram origem ao problema de investigação, observamos as prá- ticas desses docentes (salas de aula do ER e UEE) e ouvimos os vários agentes educativos que podem contribuir para a inclusão efetiva de alunos com perturbações do espectro autista, nome- adamente os diretores dos agrupamentos de escolas com UEE, os professores de Educação Especial que apoiam esses alunos, os professores de ensino regular e os encarregados de educação. Paralelamente, analisamos os vários documentos de suporte ao desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem de alu- nos com PEA.
A recolha de dados foi efetuada em três agrupamentos de escolas que integram unidades de ensino estruturado do 1º ciclo do ensi- no básico e envolveu, em cada agrupamento, os seguintes sujei- tos: três docentes de ensino regular, dois docentes de Educação Especial, três alunos com PEA (integrados nas turmas de ER e com apoio nas UEE); três encarregados de educação (dos alunos com PEA) e o diretor de cada agrupamento.
Parte do objetivo principal do nosso estudo foi identificar neces- sidades de formação dos docentes de Educação Especial e dos docentes de ensino regular para a inclusão de alunos com PEA. Para cumpri-lo, definimos algumas metas operacionais, concer- nentes tanto aos docentes de ER quanto aos de EE, que passamos a listar: a) identificar práticas pedagógicas inclusivas; b) compre- ender as representações sobre a formação profissional que tive- ram no âmbito da inclusão de alunos com NEE; c) compreender sua representação sobre a formação desejada para trabalhar com a inclusão; d) identificar dificuldades da prática pedagógica no âmbito do trabalho/inclusão de alunos com PEA.
A partir dos resultados obtidos, pretendemos dar pistas para a construção de um programa de formação de professores (ensino regular e Educação Especial) que vá ao encontro das necessida- des dos educadores, tendo em conta a inclusão dos alunos com PEA nas escolas de ensino regular.
Uma vez que o estudo enunciado se encontra em desenvolvi- mento, ainda não nos é possível apresentar conclusões, no en- tanto o trabalho desenvolvido até o momento permite enume- rar quatro aspectos que ressaltamos dos dados recolhidos e que confirmam a relevância da pesquisa:
1. A inclusão de alunos com NEE é, em sua essência concep- tual, aceita por todos. Contudo, parece haver um distancia- mento entre o que é dito (acerca da inclusão) e o que é feito (em nível das práticas pedagógicas).
2. A formação para a prática educativa com alunos com NEE/ PEA é apontada como insuficiente, inadequada e mesmo inexistente.
3. A formação é vista como um recurso imprescindível para o desenvolvimento de competências profissionais e pessoais a favor da inclusão.
4. A formação desejada é expressa de acordo com as experiên- cias de cada um. As dificuldades sentidas são conscientizadas. Os aspectos referidos carecem de aprofundamento e contex- tualização, mas, nesta fase preliminar da discussão dos dados, permitem-nos já dar resposta a alguns questionamentos iniciais que confirmam a necessidade de uma formação que responda às necessidades dos professores e que lhes permita responder às necessidades dos alunos, de TODOS os alunos!
Terminamos este capítulo convictas de que muito há ainda para caminhar, mas… o caminho só se faz caminhando!
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