De acordo com Souza e Gallo (2002, p. 56), “[…] mais do que igualar, todo sistema normativo multiplica as desigualdades por meio de medidas sem sujeito: a norma reenvia cada um a ser um dado […]”. Nesse sentido, percebe-se que a escola, ao impor uma única norma para todos os alunos, esquece-se de que ela própria é formada por uma representação fidedigna da socie- dade, ou seja, assim como a sociedade, a escola é composta por uma diversidade de vidas, diversidade esta que, antes de tudo, é benéfica pelo fato de proporcionar a diferenciação de ações, a multiplicidade de características e a possibilidade de nos apro- priarmos de características próprias de outros seres humanos, para assim construirmos nossa identidade, nossa subjetividade. Além disso, de acordo com Sacristán (2002, p. 23), “[…] em educação, a diversidade pode estimular-nos à busca de um plu- ralismo universalista que contemple as variações da cultura, o que requer mudanças importantes de mentalidade e de forta- lecimento de atitudes, de respeito entre todos e com todos”. Ou
seja, a prática pedagógica, ao reconhecer a diversidade e dela se apropriar, tem a chance de enriquecer o leque de experiências que possibilita o aprimoramento da práxis educativa por meio da pesquisa daquilo que está em seu âmago, quer seja positivo, quer seja negativo, permitindo o crescimento que a modernida- de exige das ações escolares.
Assim, se atentarmos também para o fato de que, conforme Sa- cristán (2002, p. 23), “[…] a diversidade significa ruptura ou abran- damento da homogeneização que uma forma monolítica de en- tender o universalismo cultural trouxe consigo”, questionamos: o que a escola e seu corpo docente têm entendido como diversida- de? Como a escola e seu corpo docente percebem a sala de aula? Homogênea ou heterogênea? E, ainda: existiria homogeneidade na atual conjuntura sociopolítico-cultural-econômico-educacio- nal? E a própria homogeneidade? É possível ela acontecer quando temos bilhões de pessoas com suas identidades únicas?
Apesar de a escola muitas vezes debater essas questões, ainda há um ranço muito grande em seus entendimentos acerca da diver- sidade, na relação conflituosa entre homogeneidade (de ações, regras, ensinamentos) e heterogeneidade (de vidas, sonhos, de- sejos, subjetividades) e nas discussões atuais que envolvem a in- clusão (não só da pessoa com deficiência, mas também de todos aqueles que têm seu direito à cidadania negado).
Se observarmos atentamente o movimento mundial da educa- ção para todos, referendado com mais ênfase no cenário inter- nacional pela Declaração de Salamanca (1994) e pela Declaração de Jomtien (1990), veremos que a ideia de inclusão é muito mais ampla do que simplesmente trazer o indivíduo para a escola co- mum. Ela implica dar uma outra lógica à escola, de forma que não seja possível pensar na possibilidade de educando algum es- tar fora dela ou dela ser alijado.
A educação inclusiva caracteriza-se como um novo princípio educacional, cujo conceito fundamental de- fende a heterogeneidade na classe escolar, como situa- ção provocadora de interações entre crianças com situ- ações pessoais as mais diversas. Além dessa interação, muito importante para o fomento das aprendizagens recíprocas, propõe-se e busca-se uma pedagogia que se dilate frente às diferenças do alunado.
Vemos, então, novamente a complexidade, a diversidade como foco central da mudança. É essa diversidade que tem feito a esco- la rever o modo como percebe o ser humano, para além de meras características físicas, mentais e/ou intelectuais.
Cabe ressaltar que, de acordo com relatos registrados sobre o processo educacional, a atitude de algumas escolas após obser- varem essas três características, em vez de conduzir o aluno para ser parte da diversidade de forma positiva, valorizando as capaci- dades individuais que ele possui, para que supere certos proble- mas que podem impedir-lhe o acesso ao conhecimento e, assim, seja incluído, muitas vezes, priva-o do direito de ser diferente, de ser a própria essência da sociedade: heterogêneo. Desse modo, tendo reforçada sua não adequação às normas supostamente ho- mogêneas, o melhor caminho tem sido excluir os alunos com necessidades educativas especiais ou com deficiência. Aliás, esse tem sido o procedimento seguido por grande parte das escolas: excluir tudo aquilo que não se enquadra nos conceitos (se é que existem) de normalidade.
Nesse sentido, pode-se salientar que o aluno, independentemen- te de classe social, etnia, preferência sexual, religião, capacidade intelectual, família, necessita ter a possibilidade de se ver como parte da escola, como um dos sujeitos do processo educacional; e a escola (na figura de seus profissionais), por sua vez, preci- sa rever sua postura, seus entendimentos acerca de mundo, de escola, de aluno, de sociedade, de ser humano, de diversidade, de inclusão, para assim entender que o “elemento estranho” é
próprio da sociedade e que excluí-lo só reforça a ideia de que não há competência para superar dificuldades. Afinal, quantos Josés, Marias, Marcos, Anas, Joanas que não se enquadram nos padrões preestabelecidos existem por aí em nossas escolas? E se todos forem excluídos, onde estudariam?
Diante do exposto, se atentarmos para o fato de que cada ser hu- mano é diferente, todos seriam anormais e todos seriam excluí- dos. O que cabe à escola é entender que “[…] um elemento estra- nho deveria, pois, pertencer ao conjunto, ser parte dele, ser um elemento logicamente necessário ao todo” (SOUZA; GALLO, 2002, p. 42, grifo do autor).
No percurso como docentes, pesquisadores e assessores, temos percebido que atitudes como acompanhamento personalizado/ planejado ao aluno durante o ano letivo, elaboração de ativida- des curriculares e extracurriculares com foco na heterogenei- dade, organização de grupos de estudo (formação continuada) com professores e (por que não?) com os alunos para debater questões (im)pertinentes do cotidiano, pesquisas com objetivos claros tanto referentes ao aluno quanto a toda a comunidade escolar, balanceamento da correlação de forças entre todos os envolvidos no processo educativo para a superação da dificul- dades encontradas cotidianamente, entre outras ações, podem representar o início de um trabalho que tem a diversidade como foco, e não como mero discurso.
Após observarmos os aspectos concernentes à diversidade na/ da escola e da educação, de modo geral, cabe resgatar algumas possibilidades de inserção dessa diversidade pela via inclusiva. Sabemos que, por ser uma temática atual e de suma importân- cia para a sociedade educacional, conforme vários estudos têm demonstrado (DRAGO, 2011, 2012, 2013; PRIETO, 2006; JESUS et al., 2006), a inclusão não é apenas objeto de estudos e pesqui- sas sobre alunos com necessidades educativas especiais ou com deficiência, mas também é um conceito que ultrapassa aspectos
referentes somente à colocação da criança na escola. A inclusão requer a quebra de cristalizações educacionais que fazem com que tantas pessoas sejam deixadas à margem do conhecimen- to escolar por apresentarem características que, muitas vezes, destoam daquilo que convencionalmente se tem como normal, acomodado, consolidado.
A inclusão pressupõe a proposição e o reconhecimento de todas as diferenças, o que culminaria com um novo modo de organi- zação do sistema educacional, muito além da mera escola em si.
[…] o objetivo na inclusão escolar é tornar reconhecida e valorizada a diversidade como condição humana fa- vorecedora da aprendizagem. Nesse caso, as limitações dos sujeitos devem ser consideradas apenas como uma informação sobre eles, que, assim, não pode ser des- prezada na elaboração dos planejamentos de ensino. A ênfase deve recair sobre a identificação de suas possibi- lidades, culminando com a construção de alternativas para garantir condições favoráveis à sua autonomia es- colar e social, enfim, para que se tornem cidadãos de iguais direitos (PRIETO, 2006, p. 40).
Esse entendimento de escola inclusiva requer, necessariamente, que se efetive no contexto educacional a ideia de ambientes di- nâmicos, ricos, envolventes para estimularem todos os alunos. Logo, o que se tem em mente é que a escola comum seja capaz de dar conta das especificidades e peculiaridades de todas as crian- ças de modo que estas não sejam confinadas em salas especiais no interior de escolas que se dizem inclusivas.
A escola inclusiva direciona-se para um ensino que, além de refor- çar os mecanismos de interação solidária e os procedimentos coo- perativos, auxilia o ser humano a se ver e a se perceber como parte de um todo, independentemente de suas características físicas.
A inclusão diz respeito a todos os alunos, e não somente a alguns. Ela envolve uma mudança de cultura e de organi- zação da escola para assegurar acesso e participação para todos os alunos que a freqüentam regularmente e para