A Educação Alimentar e Nutricional

De acordo com a Política Nacional de Alimentação e Nutrição – PNAN (BRASIL, 2012) - a alimentação e a nutrição são requisitos básicos para a promoção e a proteção da saúde, que possibilitam a afirmação plena do potencial de crescimento e desenvolvimento humano com boa qualidade de vida e cidadania.

Foi possível compreender esse campo com um olhar ampliado, principalmente, devido aos esforços, às mobilizações e aos trabalhos sociais, no sentido de levar a alimentação e a nutrição a horizontes distantes do assistencialismo da visão tecnicista que aliena a compreensão da alimentação como um fenômeno social, político e econômico. Contudo, o entendimento ampliado do campo da alimentação e da nutrição só foi fortalecido com a sistematização de princípios e experiências dedicadas ao enfrentamento de perspectivas tradicionais e autoritárias de conceber o processo educativo no âmbito da nutrição.

Historicamente, as ações de Educação Alimentar e Nutricional (EAN) mostram-se coerentes com a perspectiva tradicional e cientificista da Nutrição. Uma nutrição compreendida como fenômeno tão somente fisiológico, ao qual os seres humanos devem se adaptar e moldar para, diante das questões e problemas nutricionais, adotar mudanças de comportamentos e administração de intervenções clínicas no sentido de recuperar, prevenir e chegar a um estado perfeito de nutrição.

A visão tradicional privilegia a transmissão, o armazenamento e a acumulação de informações, valorizando a uniformização de recomendações técnicas e a culpabilização daqueles que não conseguem segui-las. Ou seja, está presente o caráter normativo, baseado em prescrições comportamentais que não levam em conta os determinantes do processo saúde-doença e o saber popular (SILVA, FONSECA, 2009)

A partir desse contexto histórico, de acordo com Vasconcelos (2013), o panorama das práticas educativas em Nutrição nasce caracterizado pelo predomínio das iniciativas pulverizadas, em que o papel da EAN e de seu foco nas vertentes da informação e dos aspectos biológicos ainda não foi definido, além da desarticulação com a realidade e com o contexto local. A

educação nutricional, como especialidade de interesse acadêmico, remonta aos anos de 1940, em um contexto em que, diante da súbita escassez de recursos, procuravam-se estratégias para melhorar a qualidade da alimentação de populações economicamente pobres, principalmente por intermédio de modificações na alimentação que permitiriam melhorar a relação custo/benefício, mediante o emprego de alimentos mais baratos e nutritivos (BOOG, 2004).

Nesse período, a EAN surge como prática prescritiva e autoritária do ponto de vista da relação entre o saber técnico-científico e o saber popular, sobretudo através da intervenção de agentes como a

"Visitadora de Alimentação", que ia aos domicílios fazer educação alimentar de forma tradicional, de acordo com a Educação para a Saúde realizada na época que, de forma autoritária, ditava os preceitos alimentares a serem seguidos e que foi considerada invasiva pela população (RODRIGUES, RONCADA, 2010, p.302).

Outra estratégia marcante nesse contexto foi o Serviço de Alimentação da Previdência Social (SAPS), uma instituição que, segundo Lins (1990), nasceu diretamente vinculada à questão da educação em Nutrição. Esta experiência se configurou como um polo para a pesquisa e o ensino tanto para a formação de pessoal (visitadoras de alimentação, nutricionistas, nutrólogos) como para a formação de uma consciência alimentar junto ao público, através da educação nutricional massiva, particularmente junto às famílias de operários, orientando-os no sentido de reconhecer os resultados benéficos de uma alimentação racional e econômica (LINS, 1990; LIMA, OLIVEIRA, GOMES, 2003).

A partir de meados dos anos 1950, a EAN passa por um período que Boog (2004) denomina de “exílio”, no qual esta é excluída das ações governamentais e é promovida com abordagens conducentes com uma perspectiva prescritiva e biologicista, que tecnifica a relação educacional em alimentação e nutrição, inclusive no jeito como esta é ensina nos cursos de graduação em Nutrição, nos quais a EAN era vista como conjunto de técnicas e formas “prontas” de “ensinar” a população como prevenir doenças no

campo nutricional, e como comer de forma adequada do ponto de vista científico.

Nos anos 1960 e 1970, a EN abandonou suas raízes sociais e antropológicas e, influenciada pela área médica, teve, como objetivo, a mudança de comportamento alimentar baseada no modelo biologicista, que determinava as normas para se alimentar corretamente, independentemente dos fatores sociais envolvidos (RODRIGUES, RONCADA, 2010, p.302).

Dessa maneira, configurou-se uma perspectiva de ação educacional onde se davam “metodologias autoritárias, tecnicistas que se inscrevem no fortalecimento da relação centrada em um único protagonista detentor do conhecimento, o nutricionista” (BARBOSA et al, 2013, p.943).

Assim, assumia-se o conhecimento como

acabado e definitivo propicia a criação de barreiras, afastando as bonitezas de conhecer o mundo, desconsidera outras presenças e outras experiências, esteriliza o diálogo aberto, imaginativo e curioso entre professores, alunos e pessoas do mundo (SCHEINDER, NEVES, 2014, p.194). Pautadas por estas concepções, a EAN se consolidou no campo da formação do nutricionista, hegemonizando um “processo de formação tecnicista orientador de uma prática (...) centrada na relação entre alimentos e sua composição nutricional” (BARBOSA et al, 2013, p.943). A visão de Lemos (1980, citado por Lima, Oliveira e Gomes, 2003, p. 610) expressa de forma cristalina tal concepção.

Uma das principais causas de subnutrição dos brasileiros parece ser a falta de educação nutricional, motivada, principalmente, não só pela ignorância dos princípios básicos da alimentação, como por vícios de paladar e por superstições alimentares, fortemente arraigados em todas as classes sociais (...). a educação nutricional, ao pretender conscientizar o homem comum para aprender a comer, pode ser considerada como elemento de estratégia nutrológica, uma vez que o seu propósito é de que as pessoas se habituem a valorizar os recursos disponíveis e modifiquem hábitos errôneos arraigados.

Todavia, especialmente a partir da década de 1970, em muitas práticas de saúde comunitária a EAN continuava a ser elaborada e vivenciada através de ações que buscavam envolver a população e articular seus atores no enfrentamento de problemas de saúde e questões relacionadas à

alimentação e nutrição. Diante da precariedade dos serviços de atenção à saúde na época, particularmente para as camadas populares, lideranças comunitárias e profissionais de saúde de diversas áreas dedicavam esforços em ações de sensibilização, mobilização e participação da população na construção de alternativas para problemas como a desnutrição e outras situações de insegurança alimentar.

Nessas práticas, é bem verdade que a EAN se expressa de forma difusa, em comunhão com outras dimensões da educação em saúde, e estava muito mais articulada às ações gerais de Promoção da Saúde e do direito à saúde, do que especificamente à dinamização do saber alimentar e nutricional. No entanto, foi justamente este diálogo com outros enfrentamentos e práticas no campo da Educação em Saúde que foi significativo para a EAN, na medida em que as iniciativas de saúde comunitária lhe colocavam em diálogo com perspectivas com a Educação Popular em Saúde, de base freireana, onde os profissionais ligados às questões da nutrição passavam a aprender o quanto era importante a aplicação de tecnologias leves de intervenção social naquele contexto, sendo primordial o diálogo como caminho para algo maior: a parceria entre o saber popular e o saber científico na mobilização de esforços integrados para melhor compreender e melhor enfrentar as questões de insegurança alimentar e nutricional.

Foi em experiências como estas, a maioria empreendidas por movimentos e práticas comunitárias (os quais viriam a constituir o Movimento Popular de Saúde no início dos anos 1980), pela igreja (através das pastorais) ou por associações de bairro, que se revelaram aspectos importantes para a EAN, como o protagonismo popular nestas ações, particularmente das mulheres, conforme indicado por Dias (1987), bem como a relevância de intervenções educativas criativas, como a rádio comunitária, conforme descreve Vasconcelos (1987).

Essa metodologia educativa envolve tanto respeito às noções e modos de pensamento construídos pelos sujeitos ao lado de suas trajetórias de vida, como processos para que o indivíduo e a coletividade disponham de

meios para a manutenção ou recuperação do seu estado de saúde (CANDEIAS, 1997; GAZZINELLI et al, 2005).

A partir destas práticas, vai se desvelando o significado potente que a perspectiva da Educação Popular continha para agregar às ações de EAN. Elementos como o diálogo, a participação, a criatividade, a problematização, a articulação com a realidade social, dentre outros, constituíam questões- chave da EP e passaram a configurar inspirações metodológicas para que nutricionistas e outros profissionais de saúde viessem empreender experiências de EAN. Para além disso, tais práticas passaram a fortalecer a explicitação de críticas aos modelos conservadores de EAN, pautados pelo autoritarismo da prescrição ou pelo determinismo de intervenções tecnicistas.

Assim, nasciam as sementes de uma perspectiva de EAN cujas práticas buscavam, segundo a pedagogia defendida por Freire (1979), tornar os indivíduos agentes de transformação social capazes de refletir sobre a realidade que condiciona a própria maneira como refletem e agem sobre a mesma, fazendo-o objeto de seus conhecimentos, permitindo que ele compreenda sua realidade, que levante hipóteses sobre desafios dessa realidade, que procure soluções e que a transforme com o seu trabalho (JANUZZI, 1983).

Nesse sentido, a EAN se coloca numa perspectiva de Educação em Saúde onde esta deixa de ser uma atividade a mais realizada nos serviços para ser algo que atinge e reorienta a diversidade de práticas aí realizadas, conforme ressalta Vasconcelos (2006). Para este autor, nessa concepção, a Educação em Saúde passa a ser um instrumento de construção da participação popular nos serviços de saúde e, ao mesmo tempo, de aprofundamento da intervenção da ciência na vida cotidiana das famílias e da sociedade.

Enquanto tais experiências passaram a constituir base importante para encorajar novas iniciativas no campo de uma EAN crítica, é bem verdade que muitas ações de EAN voltaram à cena a partir dos anos 1990, mas em sua maioria ainda atreladas a perspectivas tradicionais, adaptadas

aos diferentes contextos para onde avançava a prática nutricional, como veremos nos próximos parágrafos.

De acordo com Santos (2005), o papel da EAN, nos anos 1990 e 2000, esteve mais vinculado à produção de informações que serviam como subsídios para auxiliar a tomada de decisões dos indivíduos, sendo assim compreendidos como consumidores. EAN para orientar as pessoas a escolherem racionalmente os alimentos consumidos.

Santos (2012) afirma que nos dias de hoje ainda se observam práticas de EAN direcionadas a palestras e cursos com métodos expositivos.

Estes últimos se situam em tendências metodológicas clássicas agregadas às terminologias "exposições dialogadas" ou "exposições dinamizadas", e ainda o uso de recursos como as dramatizações e os vídeos, dentre outros. Em linhas gerais, tais técnicas procuram "facilitar" o diálogo em torno do conteúdo estabelecido. Por outro lado, encontram-se intervenções baseadas no modelo do aconselhamento dietético, assim como oficinas culinárias, e na perspectiva da educação ambiental, com hortas escolares. Em sua maioria, as intervenções não são descritas em detalhes, apenas citados aspectos quanto ao período, os conteúdos abordados e as técnicas utilizadas (SANTOS, 2012, p.457/458).

Há de se observar, no entanto, que neste período também frutificaram debates e práticas em torno da EAN no contexto da promoção da saúde e da alimentação saudável, vista como uma estratégia fundamental para enfrentar os novos desafios nos campos da saúde, alimentação e nutrição, conforme destaca Santos (2012).

A partir de 2003, uma nova configuração no Governo Federal enseja a oportunidade para a EAN enquanto ação governamental, como ressaltam Oliveira e Oliveira (2008). Nesse sentido, os processos educativos foram ressaltados como "ação estruturante" na Estratégia Fome Zero, na qual adquire a função estratégica de fomentar bases para a produção e o consumo dos alimentos, considerando e respeitando os aspectos éticos, culturais, socioeconômicos e regionais, entre outros, na promoção de hábitos alimentares adequados e saudáveis com os beneficiários diretos da Estratégia, especialmente no contexto do Programa Bolsa Família (PBF).

O novo cenário das políticas públicas (desenhado sob a ótica da SAN e do DHAA) implicou no fortalecimento do debate e da criação de novas abordagens no campo da EAN.

Em 2012, a criação do Marco de Referência de Educação Alimentar e Nutricional nas Políticas Públicas, coordenado pelo Ministério do Desenvolvimento Social e Combate à Fome (Secretaria Nacional de Segurança Alimentar e Nutricional), constituiu um avanço significativo na delimitação de caminhos para uma educação crítica no contexto das ações de SAN e DHAA. P Para Amparo-Santos (2013), esse Marco de Referência orientou conceitos, princípios e diretrizes para a criação de práticas referenciadas no âmbito de ações e programas de EAN. Seu processo de construção foi amplamente discutido com diferentes setores da sociedade brasileira em diferentes encontros e culminou em uma consulta pública da qual resultou a versão final do documento divulgado, aprovado e publicado em 2012 pelo Ministério de Desenvolvimento Social e de Combate à Fome.

Tem o objetivo de promover um campo comum de reflexão e orientação da prática, no conjunto de iniciativas de EAN que tenham origem, principalmente, na ação pública, e que contemple os diversos setores vinculados ao processo de produção, distribuição, abastecimento e consumo de alimentos (BRASIL, 2012b). Para Vasconcelos (2013), o Marco adota uma concepção de EAN não apenas ampliada, mas centralmente sintonizada com os princípios do campo da SAN e da Promoção da Saúde, com ênfase nas perspectivas educativas críticas. No Marco, defini-se EAN como

um campo de conhecimento e prática contínua e permanente, intersetorial e multiprofissional, que utiliza diferentes abordagens educacionais problematizadoras e ativas que visem principalmente o diálogo e a reflexão junto a indivíduos ao longo de todo o curso da vida, grupos populacionais e comunidades, considerando os determinantes, as interações e significados que compõem o comportamento alimentar que visa contribuir para a realização do DHAA e garantia da SAN, a valorização da cultura alimentar, a sustentabilidade e a geração de autonomia para que as pessoas, grupos e comunidades estejam empoderadas para a adoção de hábitos alimentares saudáveis e a melhoria da qualidade de vida”

É premente a busca por um agir e um pensar educacional que faça a prática em Nutrição fluir não numa direção dicotômica, mas numa perspectiva crítica, que agregue não somente uma, mas outras tantas dimensões. Assim, concordamos com Boog (2004, p. 01), que afirma:

a alimentação de cada cidadão, de cada ser humano, não pode ser descolada da sociedade que a determina e por isso o ensino da nutrição não pode ser visto apenas do ponto de vista biológico, separadamente desse fenômeno rico e instigante que é a alimentação humana situada no âmbito da ecologia e da cultura. O desafio que se apresenta hoje à Educação Nutricional é o de aproximar esses múltiplos componentes com a finalidade de promover a saúde e a qualidade de vida por intermédio da ampliação da compreensão sobre a multidimensionalidade da alimentação humana, cujo estudo encontra espaço nas ciências biológicas, humanas, econômicas, tecnológicas, nas artes e na literatura.

Citando Restrepo Mesa (2005), Santos (2012, pg. 461) sistematiza a EAN como

um dispositivo de ações coordenadas, sendo mais que um instrumento, que requer o envolvimento de diferentes setores e disciplinas a exemplo das ciências biológicas e das ciências sociais e humanas. O aprofundamento das discussões em torno das dimensões teórico-epistemológicas que inter-relacionem os fundamentos do saber científico na interface da saúde, educação e nutrição, abordando temas como a racionalidade biomédica que marca a hegemonia do biológico na constituição das subjetividades, assim como dos alicerces científicos das práticas pedagógicas culturais que balizam a relação dos sujeitos e suas práticas alimentares são exemplos de questões emergentes a tratar. Deste modo, há muito por fazer nesta direção na busca do fortalecimento do processo de formação profissional como ainda no investimento na produção de conhecimento no campo.

Para Santos (2012), a Educação Alimentar e Nutricional se encontra, hoje, numa encruzilhada na qual, em que pesem os avanços em sua formulação em políticas públicas, persistem hiatos entre elas e as ações empreendidas em nível local. Estas últimas permanecem mais próximas do modelo biomédico tradicional, com ações e estratégias ainda voltadas para a lógica da prevenção e da recuperação da saúde do que para o enfoque da promoção da saúde ou, ainda, da segurança alimentar e nutricional, pois, como afirma Vasconcelos (2006),

a ciência que orienta a prática dos profissionais de saúde, ao desconsiderar as diferentes dinâmicas sociais e culturais presentes no processo de adoecimento e de cura dos distintos ambientes e grupos humanos, os deixava insensíveis a muitas dimensões do cotidiano dos moradores. O modelo aprendido de ver a realidade orienta o que é percebido, valorizado ou filtrado do imenso fluxo de informações que nos chega nas relações que estabelecemos. Ficavam evidentes os limites da ciência que informava a prática daqueles profissionais de saúde. O saber que aprenderam na escola não dava conta da totalidade da dinâmica da vida.

Como apontado contraponto, alguns discursos e algumas práticas expressam um desejo de se construir predominantemente a pedagogia de uma ação transformadora no sentir, pensar e agir em torno da EAN. Caminhando nessa direção, Boog (2004, p.18) fundamentou o que denomina de educação alimentar e nutricional crítica, que, em suas palavras,

é um conjunto de estratégias sistematizadas para impulsionar a cultura e a valorização da alimentação, concebidas no reconhecimento da necessidade de respeitar, mas também modificar, crenças, valores, atitudes, representações, práticas e relações sociais que se estabelecem em torno da alimentação, visando ao acesso econômico e social a uma alimentação quantitativa e qualitativamente adequada, que atenda aos objetivos de saúde, prazer e convívio social. Isso requer, nas palavras de Ferreira e Magalhães (2007), uma educação configurada como “processo de aprendizagem, e não de adestramento, de educar no sentido do amplo desenvolvimento da pessoa”. Nos últimos anos, a Educação Alimentar e Nutricional vem apresentando significativos avanços no tocante à definição de seu conceito, seus marcos teóricos e seus princípios orientadores, o que pode ser notado nas produções intelectuais sobre os temas e nos marcos definidores das políticas públicas no campo da SAN. Isso requer, conforme Boog (2004), que se compreenda o ato de educar em Nutrição como uma tarefa complexa, que pode ser pensada pelo paradigma da complexidade.

Além da busca por certo conhecimento necessário à tomada de decisões que afetam saúde, cabe analisar as atitudes e condutas relativas ao universo da alimentação. Atitudes são formadas por conhecimentos, crenças, valores e predisposições pessoais e sua modificação demanda reflexão, tempo e orientação competente.

Dentre as diversas possibilidades teóricas e metodológicas para se alcançarem trabalhos de EAN de acordo com os fundamentos teóricos e práticos citados, a Educação Popular se destaca como um elemento teórico- metodológico inspirador de ações e reflexões no campo da Nutrição.

Depois de situar teoricamente os campos da Nutrição e da Educação Popular, passaremos, no item seguinte, a problematizar as lacunas e os avanços na interface entre tais campos, dedicando atenção especial com vistas a verificar em que medida se apresentam elementos que apontam para um agir crítico em Nutrição.

CAPÍTULO 4 – A EDUCAÇÃO POPULAR E O AGIR CRÍTICO EM