Educação e Intervenção – para a cidadania

A educação, numa perspectiva de inclusão e de exercício da cidadania constitui uma exigência que as sociedades contemporâneas apresentam à Escola. A educação deve ter uma função determinante, garantindo a aprendizagem e ensino de qualidade para todos, a valorização de contextos de vida, a redefinição das competências tradicionais de alunos e de professores e a adequação estratégica dos programas curriculares.

Trata-se, naturalmente, de premissas essenciais para que os processos de democratização da escola e do sistema educativo imperem, proporcionando aos professores um papel determinante na reconfiguração das instituições educativas, acentuando a existência de parcerias que impliquem relações inter-institucionais promotoras de culturas reflexivas (Fernandes, 2000).

Num mundo complexo, como o que caracteriza a actualidade, não constitui tarefa fácil a implementação de medidas que conduzam à cabal satisfação dos intervenientes, não só nos processos de formação, como ainda na própria sociedade que, tantas vezes, atribui à escola a razão para o seu sucesso ou insucesso.

Por isso, hoje, a escola não pode nem deve esgrimir fórmulas pré-concebidas e uniformizantes para resolver os seus problemas, nem deve manter-se arreigada à rigidez e racionalidade que a tem caracterizado. A ciência já não é percebida como detentora da verdade absoluta e o reconhecimento de outras formas de conhecimento é uma necessidade cada vez mais evidente. O conhecimento objectivo, tantas vezes colocado em causa, tem vindo a dar lugar à especulação positiva. De acordo com Bento (2001), impera a inter-subjectividade, enriquecedora dos processos de formação actuais, aplaude-se e exige-se a interdisciplinaridade e assume-se a educação para a cidadania como “(…) uma tarefa que deve animar a escola como projecto (trans)educativo, passando pela sua atmosfera organizacional, pelo currículo e pelos métodos de ensino.” (p.132).

Este movimento de mudança constitui um marco da pós-modernidade e implica a inovação autêntica e não a repetição de algo que o tempo travestiu. As novas tecnologias implicam novas exigências e novas formas de ensinar e de aprender, tal como o trabalho de equipa que se reconhece como forte contributo para a valorização do processo educativo.

É na emergência daquelas exigências que Ambrósio (2004) refere, a pressão do poder, reforçada pelo peso da globalização, coloca a escola numa posição difícil relativamente aos aspectos éticos da educação. Facto que deve implicar alterações estratégicas que obriguem a um reordenamento que privilegie a acção da instituição educativa e as sensibilidades intelectuais que cientificamente legitimam as suas orientações.

Ainda conforme a autora, “Para que as políticas e as instituições promovam e acautelem o Desenvolvimento Humano e salvaguardem a liberdade e a dignidade de todas as pessoas, então

têm, todas elas, que ascender ao papel de cidadão activo, democrático, esclarecido, participante, actor construtivo do seu futuro e dos futuros colectivos” (p.27). Nesta perspectiva, importa reportar ao enquadramento do sistema educativo português e referir alguns dos aspectos que, concerteza contribuirão para a optimização do sistema com reflexos quer nas práticas, quer nas formulações teóricas.

Se considerado do ponto de vista do currículo, a escola não o pode reduzir à mera adição de disciplinas, devendo centrar-se no objectivo de assegurar a formação integral dos alunos, o que pressupõe outros modos de organização epistemológica dos saberes disciplinares. Para isso, a escola, precisa de assumir-se como espaço privilegiado de educação para a cidadania e de integrar e articular na sua oferta curricular, experiências de aprendizagem diversificadas, nomeadamente mais espaços de afectivo e efectivo envolvimento dos alunos.

Como tal, qualquer que seja o nível de escolaridade que consideremos, o currículo escolar não deve ser concebido nem interpretado como um conjunto de orientações rígidas e prescritivas, como algo a ser concretizado de maneira uniforme, mas sim como sistema flexível e ajustável à diversidade e multiplicidade dos contextos e dos alunos. Naturalmente, o currículo deve contemplar os grandes objectivos de aprendizagem, o que inclui as principais competências a desenvolver e os tipos de experiências educativas que devem ser proporcionadas a todos. Mas deve também ser concebido de acordo com o princípio de que a sua concretização é um processo flexível que requer, nos diversos níveis, interpretação e percepção de cada contexto de acção, recursos disponíveis e tomadas de decisão não standard a implementar em função das circunstâncias e dos momentos (Sá-Chaves, 2004).

Neste quadro, aos professores exige-se coerentemente, mudança na postura e renovação do conhecimento próprio face aos desafios que uma nova compreensão do tempo e a emergência dos acontecimentos impõem. Estes profissionais devem estar familiarizados com as novas tecnologias, de forma a optimizarem o seu desempenho e tornarem aliciante a disponibilização da informação para que, com ela, também os alunos reconstruam o seu próprio conhecimento.

Conforme Bento (2001), merecerá particular interesse a mobilização dos vários actores sociais na construção de uma sociedade que se reveja numa ideia de cidadania, que integre “(…) experiências e práticas sociais vividas pelos indivíduos que constituem as diversas formas da vida pública, pelo que a sua abordagem conceptual só tem sentido enquanto prática social, processo ideológico e construção histórica.” (p. 131).

A este propósito, refira-se Dewey (1997), citado por Bento (2001), que defende que o estatuto de cidadão implica a participação política e cívica mas, mais do que isso, é um modo de vida nas suas múltiplas dimensões (sociais, morais e culturais). Daí que não surpreenda, que numa escola que, isomorficamente, deve ser a vida, o desenvolvimento das competências de cidadania seja assumido como o tema organizador de todo o currículo.

Neste sentido, importa retomar com Ambrósio (2004), a importância da experiência, como elemento fundador das concepções e das práticas;

“Recolher a experiência que nos vem da prática, da vivência diária, integrá-la com sentido na vida pessoal e comunitária dando grande lugar à cultura, aos valores éticos partilhados, reflectindo com o apoio dos educadores sobre essas aprendizagens, experiências em múltiplos campos e traduzi-la em propostas com compreensão mais socialmente alargada de forma a criar nos grupos em que nos integramos a prática do diálogo, do debate público democrático, informado, a reflexividade social – eis os objectivos de tantos modelos e práticas inovadoras, que já conhecemos, enquanto investigadores e práticas de formação. (p.30).

Numa perspectiva complementar, e tendo em conta a complexidade de que se reveste a acção da escola actual, merecerão particular atenção os processos de gestão e de supervisão curricular, devendo exigir-se o apoio de profissionais qualificados no desenvolvimento de projectos internos e externos às instituições, valorizando o seu papel formativo, educativo e de interacção inter-contextual, mas também, o da participação na definição das orientações de carácter pedagógico orientadas e compatíveis com os interesses dos alunos.

Em síntese, a escola deve marcar no nosso tempo, uma concepção de educação e um ensino promotores de lucidez e desenvolvimento dos que nela interactuam, com reflexos directos na sociedade em que se insere e que se deseja em evolução permanente. Conforme Sá-Chaves (2003), deve acompanhar as mudanças determinadas pelo tempo, pela emergência constante de nova informação e pelo próprio homem, não podendo por isso estar ausente desse processo, num desafio de retorno à ética, que a autora salienta;

“Deste ponto de vista, cabe à escola e aos professores reivindicarem para si mesmos a importância vital da educação para uma nova cidadania como exercício prático das vivências democráticas e como interiorização, por essa via, dos valores da liberdade responsável, da solidariedade fraterna e da justiça como bens imateriais, mais decisivos, nos percursos de desenvolvimento pessoal, social e humano” (p.23).

“Trata-se de reclamar para a educação e para os professores esta chamada histórica, que o retorno à Ética e à Cultura possa representar, enquanto legítimo fundamento de uma nova cidadania e que possa, por essa via, ser também fundadora de uma outra modernidade centrada no conhecimento regulado por valores e cujo uso social não fique, tal como agora, associado às actuais desilusões do progresso.” (p.13).

Os desafios, que estas novas perspectivas prenunciam, alertam uma vez mais para a necessidade de atentar para a formação dos professores no quadro específico da ligação entre o desenvolvimento das competências de cidadania e o papel, que uma visão cultural da educação, nele, representa. É precisamente esse o objectivo fundamental deste estudo, quer na sua dimensão de fundamentação teórica das problemáticas que nele se cruzam, quer na orientação empírica desenvolvida para o caso da formação de futuros professores na especialidade de Educação Visual e Tecnológica.