Espaço Escolar – contemporaneidade e futuro

residirá necessariamente no seu principal utilizador: a criança. O espaço vivido por ela não é neutro, mas sim uma forma condicionadora da sua acção, conferindo ao arquitecto um papel capital na projecção destes espaços, ao ponto de Mesmin (1971) referir que “O arquitecto é um educador. Ele é mesmo, a seguir aos pais, o primeiro educador cujo ensino se transmite através das formas que ele concebeu e que constituem o ambiente circundante da criança desde a sua mais tenra idade” ( p.17).

Também Henry Sanoff (2005), referido por Fonseca (2005), arquitecto norte-americano que se tem ocupado desde os anos 60 da problemática da concepção de edifícios escolares, defende a influência positiva da escola física na criatividade e rendimento escolar dos alunos. Em recente palestra na Ordem dos Arquitectos, defendeu que o projecto de uma escola deve ser precedido de audições aos pais, professores e alunos, para que a relação entre o meio de inserção e os seus interesses, gerem uma ecologia que corresponda às suas expectativas. A propósito dessas auscultações refere um desses momentos: “A maioria das crianças entregava-me desenhos com torres. Não sei ainda porquê, mas decidi incluí-las no projecto porque sei que iam gostar muito mais da escola se ela correspondesse ao seu imaginário” (pp. 86-87).

3.1 Espaço Escolar – contemporaneidade e futuro

A escola contemporânea, face à nova visão estética e funcionalista do espaço público pela sociedade, deve promover espaços utilizáveis vocacionados para actividades multidisciplinares, de concepção eclética sob o ponto de vista da sua utilização, tornando-os centros educativos de referência, cultura e lazer, com preocupações ecológicas, estéticas e cívicas.

A cultura de defesa e preservação do património, e o entendimento de novas formas de expressão arquitectónica devem ser induzidas pela escola enquanto entidade a quem está incumbida a tarefa de desenvolvimento integral do aluno, proporcionando-lhe experiências e aprendizagens que contribuam para o correspondente desenvolvimento de competências.

Nessa perspectiva, a escola deve assumir-se como entidade e território privilegiados de divulgação, promoção e valorização de experiências educativas, propiciando a formação pessoal nas dimensões somática, cognitiva, afectiva e comunicativa dos seus estudantes, na linha do que já há muito defendia Dewey (1915) citado por Costa (1996), e que este estudo pretende retomar e reflectir:

“(…) transformar cada uma das nossas escolas numa comunidade embrionária de vida, repleta de tipos de ocupação que sejam reflexo da vida da sociedade no seu todo e permeada por um espírito de arte, história e ciência. Quando a escola introduz e educa cada criança da sociedade para a participação dentro desta pequena comunidade, saturando-a com o espírito de serviço e fornecendo-lhe os instrumentos de uma auto-direcção eficaz, obtemos a mais profunda e melhor garantia de uma sociedade mais lata que é digna, afectuosa e harmoniosa” (p.62).

Neste sentido e no contexto da pós-modernidade e retomando os pressupostos de uma nova visão educacional, a importância da formação para a educação artística e tecnológica, designadamente as que estão estreitamente comprometidas com o património arquitectónico, não deve estar ausente. Aliás, assiste-lhe um papel fundamental não só na formação contínua e emergente dos indivíduos, como ainda na marcação do tempo e da arqueologia artística, síntese do pulsar social, político e cultural de uma época.

Portanto, assiste à escola o papel privilegiado da educação para a cidadania e da integração e articulação na sua oferta curricular, de experiências de aprendizagem diversificadas, nomeadamente mais espaços de efectivo e afectivo envolvimento dos alunos, distante de orientações rígidas e prescritivas a concretizar de maneira uniforme, “(…) uma concepção de estabelecimentos de ensino, que valorizando as pessoas, aponta para modos de funcionamento participados e concertados entre todos os intervenientes na vida escolar, de modo a que a harmonia e o consenso prevaleçam” Costa (2003, p.71).

Por tudo isto, exige-se da gestão e supervisão pedagógica escolares, não apenas o apoio ao desenvolvimento de projectos nas escolas e a criação de melhores condições, mas também uma clarificação das orientações, num sentido que as torne compatíveis com os interesses da comunidade escolar, em detrimento das pressões de carácter político-social que condicionam o papel essencial da escola.

Centro de formação por excelência e espaço de iniciação da formação do homem aos mais variados níveis, a escola deve regular-se pela excelência dos seus espaços, enquanto micro-universo, que deve garantir um papel pedagógico essencial à formação dos seus utentes. Não bastará considerar a importância da sua função, a anatomia racional dos seus espaços, a importância da segurança,..., é essencial que o espaço escolar na sua globalidade proporcione exigência cívica, despolete a necessidade de interrogar o próprio território no sentido da sua qualificação, como resposta às necessidades intrínsecas dos indivíduos e à cultura específica do seu contexto e do seu tempo.

Reis (2003), citando Read, defende neste âmbito que “(…) a arquitectura da escola, a sua estrutura e aparência, o mobiliário e os acessórios, a exibição de pinturas e esculturas, a disposição e tipo de flores, a ausência de obstáculos perigosos e sobretudo o meio ambiente, devem traduzir liberdade de movimento, liberdade para vaguear”. Mais refere ainda que actualmente a criança vive limitada pelo espaço condicionado do seu apartamento urbano, “(…) inserido num ambiente sem vegetação, cheio de ruídos, pouco saudável e sem beleza, necessita por isso de uma escola que o compense sob o ponto de vista ambiental” (pp.165-166).

Como tal, enquanto objecto funcional deve revelar-se como espaço afectuoso, empático, gerador de uma cultura de envolvimento, que possa incentivar nos seus alunos o gosto pela preservação do património escolar, entendido como espaço de fruição, prazer e referência, capaz, segundo Sanoff (2005) referido por Fonseca (2005), de estimular relações sociais entre utentes de

diferentes escalões etários e promover diferentes tipos de aprendizagem em espaços ambientalmente equilibrados.

Quando falamos de qualidade ambiental do espaço escolar e da sua renovação, falamos sobretudo da intervenção estética no espaço físico da escola. Assunto que tem merecido reflexão, pela forma desregrada, que colectiva ou individualmente tem acontecido nas escolas, não havendo a preocupação por parte de professores, alunos e entidades de gestão da escola, em proceder a uma concepção e regulação integradas das intervenções.

Fazendo a ponte com as questões da formação avançadas anteriormente, são iniciativas que exigem uma atitude supervisiva, de regulação e controle de qualidade dessas intervenções, que podem estabelecer estratégias e perspectivas integradas de intervenção no espaço escolar e que possam contribuir decididamente para que se assista a manifestações de qualidade.

Esse papel de liderança na prossecução de projectos, não só garantirá qualificação, como ainda proporcionará mudança na atitude dos interventores e nos próprios utentes da instituição formadora, preparando-os para uma participação cívica competente, decorrente do exercício de cidadania no espaço escolar, capazes de alterar, comportamentos, na linha do que Sanoff (2005) defende, quando afirma que a dinamização de actividades de intervenção no espaço escolar contribui para que o vandalismo desapareça gradualmente, à medida que esses espaços se consolidam (Fonseca, 2005).

Mas, questionamo-nos, … e a escola do futuro?

A escola do futuro terá obrigatoriamente que contribuir para a formação e para a qualificação de quem perscruta na qualidade espacial, um factor não educativo no seu sentido mais restrito, mas sobretudo cultural. A evolução conceptual do espaço escolar, dependerá da investigação que sobre ele venha a ser feita, com a participação de arquitectos, professores, psicólogos, cenógrafos, utentes e outros, que deverão ter uma palavra na concepção futura dos seus espaços e das dinâmicas que estes são passíveis de determinar.

Desejavelmente, e face à necessidade de tornar a escola num espaço de permanência e acção, o futuro irá encarregar-se da sua reelaboração - a arte, a tecnologia e o ambiente, induzirão a um novo conceito na relação intergrupal de formação e relação, dando lugar a centros cívicos e culturais, em que o ensino, a educação, a cultura e o lazer deverão constituir a matriz.

Estas perspectivas acentuarão nos utilizadores e fruidores destes novos espaços, a sensibilidade para as questões do meio ambiente, tornando-os melhores defensores destas unidades de formação, numa aproximação estreita entre arquitectura, território e educação na construção da paisagem plástica e eco-técnica, que redefinirá a noção de património e de fruição do espaço orgânico, tão próximo da natureza humana.

Em síntese, então, aquilo que parece estar a emergir como um facto muito mais poderoso acerca das consideradas melhores escolas, é que elas desenvolvam “(…) uma cultura, um meio, um ambiente, uma atmosfera, um cultus corporis que, numa diversidade de modos, influencia o modo positivo como as crianças aprendem” (Lewis citado por Costa (1996, p.132).

4. Nota conclusiva

A urbanidade fundada na acção ética de cidadãos sobre o seu património territorial, sobre a sua cidade de história e cultura, deixou neste registo de ideias, a impressão de que o homem em formação e educação pode encontrar no seu potencial espaço de vivências, a possibilidade de participar na sua humanização e qualificação.

A cidade, na multiplicidade dos contextos que lhe conformam os espaços da existência, pode juntamente com a escola que lhe pertence, propiciar a compreensão, a reflexão e a crítica, indutoras da possibilidade de aprendizagens diferenciadas e de novas relações do homem com o meio cultural, no decurso do desenvolvimento de competências de intervenção e interacção social.

Os pressupostos enunciados ao longo do capítulo salientam a promoção da valorização educativa do património cultural, promoção centrada numa ideia de escola que implica as artes e os equipamentos culturais remetidos para uma cidade património educativo, que se pode assumir como projecto de formação de futuros profissionais sensíveis às problemáticas da humanização e qualificação dos espaços públicos.

Quanto à escola integrada na cidade, registou-se a síntese da importância da sua ecologia na formação de cidadãos, que são o reflexo da sua qualidade global no confronto com os espaços de vivência – a possibilidade da sua apropriação como espaço de reflexão e fruição, análise crítica e indução à intervenção noutros espaços, que de todos fazem seus, para o bem comum.

Trata-se do desejo manifesto de uma escola qualificada de matriz humanista, capaz de contribuir para a relação de si com os outros e participar na cidade como utopia – protótipo de um futuro de certeza e qualidade na relação cívica.

O estudo empírico, que a seguir se apresenta e descreve, pretende constituir-se como um ensaio desse desejo e dessa possibilidade.