Supervisão da Formação uma abordagem ecológica

Ao pretender aprofundar o conhecimento acerca da qualidade da formação de professores, este estudo incide particularmente na área da Supervisão Pedagógica, numa perspectiva de tipo ecológico. Ou seja, procura explorar e conhecer modos relacionais indutores da interacção entre a escola de formação e os seus alunos, futuros professores em contextos diferenciados de formação e em ligação com os supervisores, que acompanham as suas práticas em escolas do 2.º Ciclo de Ensino Básico.

A temática e as expectativas que lhe subjazem, (re)acentuam a importância dos processos e modelos supervisivos no desenvolvimento das competências dos futuros professores, ultrapassando uma visão mais tradicionalista e simplista de controlo e normatividade.

Na sua máxima abrangência, o conceito de Supervisão pressupõe a implicação no processo formativo de alguém, ao nível das dimensões pessoal, profissional e social e, como tal, é entendido neste estudo como processo de co-construção de conhecimento, que se reconhece no cruzamento das abordagens complexa, sócio-construtivista e ecológica.

Deste modo, é essencial referir os contributos de Alarcão e Sá-Chaves (1994) fundamentados nas perspectivas avançadas por Bronfenbrenner, que teorizaram um cenário ecológico, no qual são consideradas as dinâmicas sociais e as dinâmicas estabelecidas na interacção entre a pessoa em desenvolvimento e o meio em mudança, como um processo sinérgico.

Nesta perspectiva, as práticas supervisivas assumem um papel enquadrador e regulador da formação, proporcionando e gerindo experiências diversificadas em contextos variados, e facilitando a ocorrência de transições ecológicas percebidas como um factor de forte estimulação e activação dos processos de construção de conhecimento, de desenvolvimento pessoal e profissional. É neste quadro que, ao supervisor, competem as funções de gestão dos processos formativos, planeando e (re)avaliando a actividade formativa, factores determinantes na qualidade da formação e no perfil de competências dos futuros profissionais. É este processo de regulação, tendo em vista o seu desenvolvimento que, neste estudo, designamos por supervisão da formação.

6.1 O projecto de formação

O projecto de formação que esta investigação pretende aprofundar, implica um estudo centrado na área da Supervisão, e pressupõe que a acção do(s) sujeito(s) em formação se processe em interacção com o meio urbano, percebido como universo contextual, (micro, meso e macrosistémico), ou seja, pretende aceder à compreensão ecológica, simultaneamente diferenciada e integrada, ou seja, um espaço de coerência, tal como se lhe refere Patrocínio (2002), citando Joaquim Coelho Rosa, (1998);

“(…) um espaço-lugar-comum de todas as representações (…) de todas as experiências. (…) Em qualquer espaço, todos os espaços estão presentes. Quando falamos das sociedades multiculturais da nossa contemporaneidade não estamos a dizer outra coisa senão esta omnipresença dos múltiplos espaços (…). À mesma conclusão chegaríamos se, em vez de espaço, considerássemos o tempo” p. 48.

Nesta mesma perspectiva, o espaço urbano, enquanto espaço potencial de novas aquisições e desafios fora da Escola, exocontexto lectivo, determina uma nova relação que, nas palavras de Isabel Alarcão (2003), significa que “(…) a escola não pode ser um sistema fechado, mas antes deve situar-se na encruzilhada de aspirações e tensões e na esfera de influência de outros sistemas” (p. 38), propiciadores de outras experiências decorrentes da própria imprevisibilidade das dinâmicas que ocorrem nos contextos.

Por isso e segundo Alarcão e Tavares (2003), importa considerar a tomada de consciência “(…) de que as escolas, como organizações, se estruturam em subsistemas ecologicamente articulados e que o desenvolvimento institucional se dá na interacção activa da instituição com o meio ambiente” (p.153), nomeadamente, quando está em causa o ambiente urbano, enquanto espaço de inserção da escola e da sociedade que o partilha, questiona e (re)inventa.

Do pensamento destes autores se deduz que, a interacção com o meio estimula novas aprendizagens e redesenha posturas e atitudes mais orientadas para o respeito e para a intervenção no mesmo, contribuindo para leituras diferenciadas e para iniciativas de valorização dos contextos (Alarcão, 2003).

Os profissionais que assumem para a sua função, este quadro fundador, contribuem para a concretização de um (novo) conceito de escola responsável e implicada que, partindo da reflexão sobre o seu papel na sociedade, se entrega ao desenvolvimento de projectos potencialmente educativos a partir de interacções com o meio, caracterizado por uma geografia física e humana, por uma história e por uma cultura próprias.

O que na perspectiva de Elbaz (1981) citada por Woods (1995), reacentua a importância de “ (…) factores cognitivos, culturais, sociais e emocionais, bem como a mistura de elementos públicos e privados, formais e informais, exteriores e interiores à escola” (p.133), favorecendo a possibilidade mobilizadora de processos criativos, contra as limitações impostas pela clausura do espaço e do tempo escolares, que Oliveira-Formosinho (2002) também sublinha quando refere o supervisor ecológico, como aquele que “(…) desloca a escola no sentido da holonomiaao dirigir os recursos para o desenvolvimento da comunidade, promovendo a prática reflexiva e aumentando a capacidade do sistema no sentido da adaptação e do crescimento” (p.112).

Este estudo toma assim fundamento nos pressupostos das perspectivas interactivas quer seja ao nível pessoal, social ou institucional e pressupõe a implicação de alunos, futuros professores em formação inicial (estagiários), de supervisores-cooperantes e do investigador principal. Conforme já foi referido, o objectivo fundamental é compreender os processos e os factores, que interactuam na melhoria dos níveis de qualidade do desempenho desses profissionais, aos níveis pessoal, social e profissional.

Em conclusão, a uma nova concepção de escola e de formação não pode, à semelhança do que aconteceu durante décadas, corresponder um espaço institucional fechado sobre si próprio. Conforme Alarcão e Tavares (2003) “(…) requer-se que a escola se pense a si própria, tenha um projecto específico e contextualizado no seu ambiente histórico, geográfico sócio-cultural e se responsabilize pelo seu cumprimento” (p.131). Ou seja, exige-se-lhe que garanta uma relação aberta ao meio no qual se insere e se fundamenta, o que implica a participação coordenada de outros actores, indutores de interacções e transições ecológicas, que são mecanismos enriquecedores do processo educativo e contributivos para a (re)construção dos saberes nos domínios cognitivo, relacional, ético, e nos planos pessoal, social e cultural.