ENQUADRAMENTO TEÓRICO

Este ponto inicia-se com a apresentação de ideias sobre a Metodologia utilizada, nomeadamente

as suas fases de desenvolvimento e o papel da criança e do educador no desenvolvimento do

projeto. Por fim, serão apresentadas algumas ideias sobre tartarugas.

2.2.3.1 Metodologia de Trabalho por Projeto

Segundo Vieira e Vieira (2005), a Metodologia de Trabalho por Projeto é aquela que pressupõe

a participação de intervenientes na identificação de um problema que seja do interesse das

crianças, bem como a sua posterior resolução. Desta forma, esta metodologia é considerada uma

abordagem à educação de infância referindo-se como “uma forma de ensinar e aprender” (Katz

& Chard, 2009, p. 4). Contudo, não deve apenas ser considerada como um conjunto de diferentes

formas pedagógicas de abordar os assuntos ou ainda vista apenas como uma sequência de

atividades (Katz & Chard, 2009, p. 4). Isto significa que esta metodologia deverá contribuir

significativamente para o desenvolvimento e aprendizagem das crianças.

Por esta ser uma metodologia que valoriza o papel ativo da criança, esta forma de aprendizagem

“acentua a participação activa das crianças no planeamento, desenvolvimento e avaliação do seu

próprio trabalho” (Katz & Chard, 2009, p. 5). Neste sentido, o problema escolhido para a

elaboração do projeto parte do interesse do grupo de crianças que, no desenrolar do mesmo,

tentam dar resposta a esse problema e, assim, adquirir novos conhecimentos.

Esta abordagem, assume-se, ainda, “como um sistema aberto, que permite proporcionar pontos

de crescimento no trabalho articulado entre disciplinas, promotor de um novo conhecimento que

é, necessariamente, transdisciplinar” (Vasconcelos et al., 2012, p. 21), e desta forma, os projetos

“podem ser integrados de diversas formas no currículo de educação de infância” (Katz & Chard,

2009, p. 4). Assim, é permitido aos intervenientes um maior conhecimento do problema em

estudo nas mais variadas áreas, tornando, assim, o projeto transdisciplinar.

A Metodologia de Trabalho por Projeto é composta por quatro fases distintas, no entanto elas

não são “apenas sequenciais no tempo, num desenvolvimento linear” (Vasconcelos et al., 2012,

p. 17), elas “entrecruzam-se, re-elaboram-se de forma sistémica, numa espécie de espiral

geradora de conhecimento, dinamismo e descoberta” (Vasconcelos et al., 2012, p. 17). Ou seja,

as diferentes fases podem fluir no mesmo período de tempo, onde o objetivo máximo é o que é

adquirido e apreendido pelas crianças.

Segundo Vasconcelos et al. (20012), na Fase I, intitulada definição do problema, abrange a

“curiosidade e desejo de quem vai realizar o trabalho” (Vieira & Vieira, 2005, p. 33). É nesta

fase que se formula “o problema ou as questões a investigar” (Vasconcelos et al., 2012, p. 4) e

também se definem “as dificuldades a resolver” (Vasconcelos, 2009, p. 14). O problema nasce

do interesse das crianças partindo “de um «conhecimento base»” (Helms, 2010, citado por

Vasconcelos et al., 2012, p. 14). Segundo Katz e Chard (2009), o essencial nesta fase é criar-se

um base que seja comum a todos os intervenientes envolvidos sobre o assunto a investigar.

A Fase II refere-se à “planificação e desenvolvimento do trabalho” (Vasconcelos et al., 2012, p.

15) que visa o “estudo e busca dos meios necessários para solucionar/resolver o problema”

(Vieira & Vieira, 2005, p. 33). Assim, a planificação diz respeito a uma “flexibilidade e

multiplicidade de possibilidades e não para a unidireccionalidade de uma planificação tradicional

e linear” (Vasconcelos et al., 2012, p. 15). Faz-se “uma previsão do(s) possível(eis)

desenvolvimento(s) do projecto em função de metas específicas” (Vasconcelos et al., 2012, p.

15), onde é clarificado o quê e como se faz e por onde se começa (Vasconcelos et al., 2012).

Segundo Vasconcelos et al. (2012), a execução insere-se na Fase III onde se realiza a “aplicação

dos meios de trabalho escolhidos e apresentação do trabalho de forma global” (Vieira & Vieira,

2005, p. 34). Esta fase também pode ser caracterizada pelo “trabalho de campo” (Leite, Malpique

& Santos, 1991, p. 76), uma vez que é nesta fase que os dados são recolhidos de modo a dar

resposta ao problema. Assim, “as crianças partem para o processo de pesquisa através de

experiências directas, preparando aquilo que desejam saber” (Vasconcelos et al., 2012, p. 16).

Desta forma as crianças “aprofundam a informação obtida, discutindo, representando e

contrastando com as ideias iniciais” (Vasconcelos et al., 2012, p. 16).

Por fim, a Fase IV “Divulgação/ Avaliação” (Vasconcelos et al., 2012, p. 17) permite aos

intervenientes “concluir o projecto através do trabalho de grupo e individual, e a fazer um resumo

do que aprenderam” (Katz & Chard, 2009, p. 105), ou seja, é nesta fase que as crianças têm a

oportunidade de divulgar os seus conhecimentos e partilhar com os outros (pais ou colegas de

outras salas). É a fase “da socialização do saber, tornando-o útil aos outros” (Vasconcelos et al.,

2012, p. 17), e posteriormente, “avalia-se o trabalho, a intervenção dos vários elementos do

grupos” (Vasconcelos et al., 2012, p. 17), onde as crianças refletem sobre “os novos níveis de

compreensão e conhecimento adquiridos” (Katz & Chard, 2009, p. 106).

Na Metodologia de Trabalho por Projeto a criança desempenha um papel fundamental, pois é

através dos seus interesses que o educador a orienta onde “este empenhamento activo e

individual da criança que, não obstante o contributo do adulto, constitui verdadeiramente o motor

da construção do conhecimento” (Oliveira-Formosinho, 2007b, p. 71).

Através deste projeto, as crianças aprendem a “criarem sentido de pertença, de responsabilidade

mútua e de solidariedade com os outros” (Vasconcelos et al., 2012, p. 18), a “usar recursos que

sabem ser limitados” (Vasconcelos et al., 2012, p. 18) e a “transcender interesses imediatos e a

fazer escolhas informadas e criteriosas” (Vasconcelos et al., 2012, p. 18).

Esta metodologia “pode fortalecer a tendência natural das crianças para serem empíricas” (Katz

& Chard, 2009, p. 11), e ainda lhes dá “oportunidades para fortalecerem a sua predisposição para

um trabalho esforçado” (Katz & Chard, 2009, p. 11). A realização de Projetos, seguindo esta

metodologia, leva as crianças a “contribuírem para uma sociedade democrática” (Katz & Chard,

2009, p. 11) preparando-as assim para se tornarem melhores cidadãos.

O adulto desempenha um papel fundamental no desenvolvimento de um projeto tendo como base

esta metodologia. Neste contexto foram as estagiárias que desenvolveram o papel do adulto

educador incentivando as “crianças a interagirem com pessoas, objectos e com o ambiente, de

forma que tenham um significado pessoal para elas” (Katz & Chard, 1997, p. 5).

Desta forma, coube-nos ajudar a criança a ter diversas possibilidades de experiências

significativas de forma a estimular as suas capacidades, uma vez que “a melhor forma de

estimular o desenvolvimento intelectual das crianças será, então, colocar-lhes interrogações,

situações dilemáticas, problemas, a possibilidade de escolhas múltiplas, a oportunidade de

frutuosas discussões” (Vasconcelos et al., 2012, p. 12). Os educadores “podem aprofundar o

relato das experiências das crianças e incentivá-las a partilhar as suas interpretações” (Katz &

Chard, 2009, p. 103). Assim, o educador de infância está a permitir que as crianças “adquiram

novas informações e conhecimentos” (Katz & Chard, 2009, p. 104).

2.2.3.2 As tartarugas

De seguida serão apresentados algumas características gerais sobre as tartarugas uma vez que

segundo McCaarthy (1992) existem entre 250 a 300 espécies de tartarugas.

As tartarugas são consideradas “répteis de corpo curto e largo” (McCaarthy, 1992, p. 11), sendo

incluídos na Ordem dos Quelónios. Uma das características principais dos animais desta ordem

é o facto de possuírem “uma carapaça óssea de origem dérmica e revestida por placas córneas”

(Barres & Muñoz, 2000, p. 121) e ainda a “presença de um bico córneo” (Barres & Muñoz, 2000,

p. 121). Os quelónios têm ainda “o sentido da visão bem desenvolvidos e dispõem de um bom

ouvido” (Loures & Matos, 1999, p. 1106) e os seus movimentos “costumam ser lentos” (Loures

& Matos, 1999, p. 1106).

No que concerne às características físicas, as tartarugas são constituídas por uma carapaça, uma

cabeça e membros anteriores e posteriores, tendo cada um destes cinco dedos e a cabeça e as

partes moles são cobertas por escamas (Loures & Matos, 1999). As tartarugas podem viver em

“águas doces ou salgadas e em meio terrestres” (McCaarthy, 1992, p. 30), sendo aquáticas ou

terrestres, assim, os seus membros apresentam características diferentes pois “a anatomia das

suas patas são um reflexo do seu habitat e meio de locomoção” (Loures & Matos, 1999, p. 1108).

Assim, “a maioria das tartarugas aquáticas tem patas com membranas interdigitais que as ajudam

a nadar” (Moreira & Soeiro, 1998, p. 53), ou seja, “apresentam as patas transformadas em

barbatanas natatórias sem dedos diferenciados” (Barres & Muñoz, 2000, p. 122), apresentando

“os dedos mais longos e ligados por membranas interdigitais” (Loures & Matos, 1999, p. 1108)

enquanto que as tartarugas terrestres têm os membros “com os dedos curtos e sem membranas

interdigitais” (Loures & Matos, 1999, p. 1108).

Estes animais têm uma reprodução ovípara (SOL90, 2008a), depositando os seus ovos em terra

(Loures & Matos, 1999), em ninhos que “as fêmeas escavam com as suas patas e que, por vezes,

camuflam em seguida com grandes cuidados” (Loures & Matos, 1999, p. 1108) de forma a

“evitar perdas de água” (Bohígas et al., 1997a, p. 507).

No que concerne à sua alimentação, esta varia consoante o tipo de tartaruga. Geralmente as

terrestres “são herbívoras; as palustres são carnívoras, constituindo os moluscos, peixes e vermes

o seu alimento principal” (Loures & Matos, 1999, p. 1108). As tartarugas marinhas comem algas,

algumas plantas e “também perseguem e caçam medusas, crustáceos, peixes e outros seres vivos”

(Loures & Matos, 1999, p. 1108).

No documento Refletindo e investigando enquanto educadora da creche ao jardim de infância (páginas 43-47)