Processos Básicos da Ciência

Quando as crianças interagem com os materiais, elas observam-nos e/ou manipulam-nos

utilizando diferentes órgãos dos sentidos, uma vez que

o corpo é (…) o conteúdo prioritário de conhecimento e, ao mesmo tempo, o principal instrumento-recurso para contactar a realidade, para codificar a própria experiência, para exprimir a dinâmica pulsional e emotiva interna e para sedimentar de forma integrada os conhecimentos cognitivos (Zabalza, 2001, p. 195).

Isto significa que é através da utilização do corpo que as crianças conhecem o mundo que as

rodeia, e, assim, desenvolvem diferentes tipos de conhecimento, pois conhecem as propriedades

dos objetos. Assim, através da exploração desses objetos as crianças vão descobrindo, criando e

inventando (Not, 1991). Desta forma, considera-se importante que as crianças possam observar

e explorar os objetos e materiais que as rodeiam para poderem deles obter conhecimento físico

(cor, forma, tamanho, espessura…) e exercerem sobre eles ações (Kamii & Devries, 1986;

Piaget, 1971, citado por Silva, 2013). Neste sentido compreende-se que a criança vai conhecendo

os objetos quando os explora (Piaget, 1971, citado por Silva, 2013).

Os processos da ciência correspondem a modos de ação e pensamento, são formas de raciocínio

e destrezas intelectuais que são utilizadas em atividades científicas. Apesar de haver diversos

processos da ciência podem-se considerar como processos a observação, a ordenação, a seriação,

a classificação, a medição, a previsão, a inferência e a comunicação (Pereira, 1992; Pereira,

2002). Estes processos devem estar incluídos na educação em ciência mas para tal é preciso criar

situações práticas para que as crianças recorram a eles e se apercebam da sua importância para

as mais variadas situações do dia a dia (Pereira, 2002).

 Observação

A observação é um processo fundamental, uma vez que implica que exista a exploração e

descoberta de algo que está escondido ou que é desconhecido (Dewey, 1933, citado por

Hohmann & Weikart, 2003). Na base da observação está a recolha de dados, que implica a busca

de informações sobre os objetos, permitindo que sejam identificadas as suas propriedades

(Pereira, 2002; Pereira, 1992).

Tendo como ponto de partida a curiosidade das crianças, tornando-as exploradoras ativas

(Hohmann, Banet & Weikart, 1979), elas recorrem aos diferentes órgãos dos sentidos (Pereira,

2002). Através deles, elas conhecem as propriedades físicas dos objetos (Spodek & Saracho,

1998). Assim, é importante que a criança manipule e explore os objetos uma vez que “as

estruturas sensório-motoras constituem a origem das operações ulteriores do pensamento”

(Piaget & Inhelder, 1993, p. 31), isto significa que se a criança não conhecer os objetos, ela não

consegue pensar sobre eles e sobre as suas propriedades e características físicas.

Nas suas observações as crianças exploram os objetos para os conhecerem, seguram-nos,

agarram-nos, metem-se de baixo deles e/ou sobem para cima deles, deixam-nos cair, observam-

nos em diferentes ângulos, cheiram-nos, escutam os seus sons… (Hohmann, Banet & Weikart,

1979; Hohmann & Weikart, 2003). Isto é, as crianças só conhecem os objetos se forem elas

próprias a explorar e a descobrir as características e propriedades, bem como as relações entre

os objetos e suas funções (Hohmann, Banet & Weikart, 1979; Kamii & Devries, 1986).

A brincadeira também pode ser associada à observação, pois as crianças através das suas

brincadeiras vão construindo o seu conhecimento e vão aprendendo as propriedades dos objetos

como, o tamanho, a forma e a cor (Dias e Correia, 2012).

Após adquirirem o conhecimento físico dos materiais, as crianças começam a adquirir o

conhecimento social através do seu contacto com a sociedade, uma vez que um conjunto de

pessoas atribui o nome aos objetos, sendo reconhecido em várias partes do mundo. Os nomes

para os objetos são decididos de acordo com critérios que podem variar ou não de cultura para

cultura (Kamii & Devries, 1986).

 Seriação

As crianças em idade pré-escolar iniciam o processo de seriação. Este processo diz respeito a

“ordenar os objectos, baseando-se em diferenças e em variações graduais das suas qualidades”

(Hohmann & Weikart, 2003, p. 703). Também pode ser visto como a capacidade de ordenar

objetos numa série, seguindo uma propriedade comum, de acordo com a sua ordem crescente ou

decrescente da propriedade em causa (Hohmann, Banet & Weikart, 1979; Pereira, 1992; Pereira,

2002; Piaget & Inhelder, 1993).

Na seriação, está implícita a comparação de objetos, para que a criança possa colocar por ordem

os objetos de acordo com um, ou mais critérios em simultâneo, o que só é possível através do

contacto direto com os objectos que se está a comparar (Hohmann, Banet & Weikart, 1979).

A seriação pode ser realizada através da organização de objetos com uma ordem a partir de

apenas um atributo ou qualidade, como por exemplo a organização de carros do mais pequeno

para o maior, ou através da organização dos objetos através de uma sequência de características

que se repetem (Hohmann e Weikart, 2003).



Medição

A medição é outro processo básico da ciência utilizado pelas crianças. Resulta de comparações

de objetos (Pereira, 2002), acompanhando o processo de observação. Ao ser realizada pelas

crianças, resulta da comparação de objetos através de uma unidade de medida (Silva et al., 2016).

No desenvolvimento do conceito de medida podem-se considerar três etapas, “a primeira refere-

se às acções de comparar e ordenar; a segunda diz respeito à utilização de uma unidade de

medida, seja ela natural ou padronizada; a terceira refere-se à utilização de um instrumento de

medida” (Mendes & Delgado, 2008, p. 46).



Classificação

Um outro processo da ciência é a classificação, que se caracteriza pelo agrupar de objetos com

propriedades comuns. As crianças usam a classificação quando organizam materiais ou pessoas

nas suas brincadeiras tendo em conta critérios (Hohmann & Weikart, 2003; Pereira, 2002).

Para classificar é necessário observar as características dos objectos e as suas semelhanças.

Posteriormente é que se agrupam os objetos semelhantes (Hohmann, Banet & Weikart, 1979).

Ao classificar as crianças usam o pensamento lógico pois necessitam de perceber as

características de cada objeto para os poderem agrupar (Hohmann, Banet & Weikart, 1979). O

pensamento lógico-matemático “consiste nas relações que o sujeito cria e introduz nos ou entre

objetos” (Kamii & Devries, 1986, p. 32), compreendendo-se que as crianças obtêm

conhecimento dos objetos através da experiência, pois só assim é que constroem o seu

pensamento e o seu conhecimento (Kamii & Devries, 1986). Para tal é necessário que as crianças

estabeleçam relações com diferentes objetos (Piaget, 1971, citado por Silva, 2013). Neste

pensamento inserem-se a classificação, a seriação e os números (Spodek & Saracho, 1998).

Enquanto exploram os objetos, as crianças começam a ver de que forma é que os podem

combinar e utilizar (Hohmann, Banet & Weikart, 1979). Ao agrupar os objetos as crianças

escolhem critérios, tendo em conta as características e as propriedades deles, como a cor, a forma

e o tamanho (Hohmann, Banet & Weikart, 1979; Papalia & Olds, 1981). Deste modo, a

classificação constitui-se um processo básico em que as crianças organizam determinados

objetos, materiais, pessoas e acontecimentos (Homann & Weikart, 2003).

Há diferentes modos de classificar os materiais, sendo eles por um critério ou por dois em

simultâneo (Barros e Palhares, 1997). Assim, agrupar os objetos por um critério (por exemplo,

cor) resulta na possibilidade de formar tantos conjuntos como as cores existentes nos objetos a

serem classificados, tendo como base “tem a mesma cor que…” (Barros & Palhares, 1997).

Classificar por dois critérios pode resultar da interseção de dois conjuntos, sendo que neste tipo

de classificação a criança tem de ter presente dois critérios em simultâneo para classificar os

objetos (Barros & Palhares, 1997), como por exemplo ser amarelo e ser maçã, no caso de

classificação de frutos. Partindo da classificação por dois critérios em simultâneo o mesmo

acontece na classificação para três ou mais critérios em simultâneo, onde se têm de ter sempre

presente os critérios a usar para o agrupamento de objetos ou materiais.

O papel do educador, no decorrer das explorações e brincadeiras das crianças, no que concerne

à classificação, é o de apoiar as suas experiências para compreender o pensamento das crianças

(Hohmann & Weikart, 2003), sendo “importante fornecer à criança materiais de características

semelhantes e diferentes” (Barros & Palhares, 1997, p. 31).

 Comunicação

Ao longo da educação de infância as crianças vão-se desenvolvendo e, vão também, evoluindo

as suas capacidades e competências. Nesse sentido, as crianças vão aprendendo a usar a

linguagem adquirida para comunicar (Papalia & Feldman, 2013), sendo o ato de comunicar “um

processo dinâmico, natural e espontâneo que exige a interacção de, pelo menos, duas pessoas,

com vista à partilha de necessidades, experiências, desejos, sentimentos e ideias” (Sim-Sim,

Silva & Nunes, 2008, p. 31).

A comunicação pode ser comunicação verbal e comunicação não-verbal (Sim-Sim, Silva &

Nunes, 2008; Zabalza, 1998b). Ambas pressupõem competências comunicativas, expressivas e

cognitivas (Zabalza, 1998b).

A comunicação verbal é realizada através de uma interação verbal, que implica que a criança

ouça e fale. É através dela que as crianças se tornam comunicadores fluentes da sua língua,

adquirindo e desenvolvendo a linguagem (Sim-Sim, Silva & Nunes, 2008). Neste âmbito, as

crianças devem ser capazes de reproduzir o que o outro fala e manterem-se ativas durante as

conversas e diálogos, deve haver uma tradução e interpretação da mensagem recebida a partir da

mensagem recebida (Zabalza, 1998b). Já a linguagem não-verbal é quando a criança comunica

não utilizando a língua para o fazer, comunicando, por exemplo, através do choro, o olhar, os

movimentos do corpo, ou as vocalizações (Sim-Sim, Silva & Nunes, 2008). Neste tipo de

comunicação, a criança utiliza maneiras diversificadas para transmitir a sua mensagem até

conseguir comunicar verbalmente (Sim-Sim, Silva & Nunes, 2008).

No documento Refletindo e investigando enquanto educadora da creche ao jardim de infância (páginas 81-85)