Matemática

A matemática é “uma ciência vital para o desenvolvimento cognitivo do indivíduo” (Sousa, s/d,

p. 2), assumindo “um papel essencial na estruturação do pensamento (…) para a criança dar

sentido, conhecer e representar o mundo” (Silva et al., 2016, p. 6). Isto significa que as noções

matemáticas das crianças se desenvolvem através da exploração do mundo que as rodeia.

Assim, em idade pré-escolar, e para se perceber quais são os conhecimentos matemáticos das

crianças é importante observá-las enquanto brincam, uma vez que cada uma tem as suas próprias

experiências e vivências, ideias e necessidades (Barber, 2004), e assim, devem ter a possibilidade

de manipularem materiais (Spodek & Saracho, 1998). Estas brincadeiras proporcionadas às

crianças permitem que desenvolvam diversas competências (Smole, Diniz & Cândido, 2000).

Na educação pré-escolar é importante que as crianças desenvolvam noções matemáticas através

de ensino informal, sendo benéfica a exploração ao ritmo imposto por cada criança (Barros &

Palhares, 1997). Para tal cabe ao educador proporcionar oportunidades estimulantes às crianças

para que construam e desenvolvam noções matemáticas (Silva et al., 2016).

Dentro da matemática, optei por abordar algumas subcategorias, nomeadamente os padrões, a

contagem, as correspondências, e as relações espaciais.

 Padrões

Os padrões caracterizam-se pela disposição de objetos com regras lógicas através da formação

de sequências (Barros & Palhares, 1997). Estas disposições estão associadas a regularidades

(Palhares & Mamede, 2002) podendo incluir a cor, som, posição, forma e movimentos. A

realização de padrões resulta do raciocínio lógico (Palhares & Mamede, 2002).

Barbosa et al. (2011) distinguem, entre outros, dois tipos de padrão: o padrão por repetição e o

padrão de crescimento. O primeiro “é um padrão no qual há um motivo identificável que se

repete de forma cíclica indefinidamente” (Barbosa et al., 2011, p. 20). Ou seja, nos padrões

encontram-se um termo que se repete sempre, caracterizado como ABABAB. Nos padrões de

crescimento “cada termo muda de forma previsível em relação ao anterior” (Barbosa et al., 2011,

p. 24), ou seja, os termos que se repetem vão aumentando progressivamente a cada termo.



Contagem

No pré-escolar as crianças têm possibilidade de desenvolverem o sentido de número (Castro &

Rodrigues, 2008). Este desenvolvimento passa por compreender que “o número é uma

propriedade que se refere a um conjunto de objectos” (Bohígas et al., 1997c, p. 969). As crianças

compreendem que o número um corresponde a um conjunto com apenas um elemento, o número

dois a um conjunto com dois elementos, e o mesmo para os restantes números. Também Silva et

al. (2016) consideram o sentido de número como a compreensão de forma global dos números,

suas operações e relações.

Para que as crianças desenvolvam o sentido de número é importante que iniciem as contagens.

Este exercício de contar surge naturalmente em interação com os pares e os adultos e no decorrer

das brincadeiras (Castro & Rodrigues, 2008; Bohígas et al., 1997c). Sendo que, primeiramente,

as crianças realizam contagens associadas a objetos concretos, e só mais tarde são capazes de

“pensar nos números sem contactarem com os objectos” (Castro & Rodrigues, 2008, p. 12).

Para que as crianças sejam capazes de realizar a contagem oral, precisam de conhecer a sequência

dos números, aprendendo-a “em interacção com outras crianças e com os adultos” (Castro &

Rodrigues, 2008, p. 13). Mais tarde, começam a relacionar os termos da contagem oral com os

objetos (Castro & Rodrigues, 2008), sendo que as crianças “mais novas ou com menos

experiência, que, embora conhecendo a sequência da contagem oral cometem erros aquando da

contagem de objectos” (Castro & Rodrigues, 2008, p. 18), nomeadamente na correspondência

termo a termo” (Silva et al., 2016, p. 76), isto é, associar o termo a um objeto. A contagem dos

objetos tem características específicas, sendo elas: “a cada objecto corresponde um e um só termo

da contagem; (…) não perder nem repetir nenhum objecto; o conceito de cardinalidade (o último

termo dito corresponde ao número total de objectos contados); que a contagem não depende da

ordem pela qual os objectos são contados” (Castro & Rodrigues, 2008, p. 18). Através das

contagens as crianças começam a ter consciência da relação entre os números, e por sua vez

começam a ter noções de quantidade que os números representam.

O educador tem um papel fundamental no desenvolvimento das contagens nas crianças. Além

de as acompanhar deve encorajá-las a explicarem os seus métodos, e os seus raciocínios aos

pares (Castro & Rodrigues, 2008).

 Correspondência

Segundo Barros e Palhares (1997) e Bohígas et al. (1997c), podemos considerar a

correspondência como uma noção matemática. Isto porque “explorar os atributos das coisas,

ordenar e estabule correspondências são maneiras das crianças pequenas construírem o seu

mundo físico e social” (Hohmann & Weikart, 2003, p. 680).

A correspondência diz respeito à ação de estabelecer a relação um a um (Ferreira, 2013), sendo

esta relação de dois objetos entre si, duas pessoas entre si, ou entre uma pessoa e um objeto de

um dado conjunto. Assim, “na correspondência um a um, colocam-se a par, um a um, dois ou

mais grupos de objectos” (Hohmann, Banet & Weikart, 1979, p. 282). As crianças fazem

correspondências, por exemplo, quando fazem uma garagem para cada carro ou colocam um

pincel dentro de cada frasco de tinta (Hohmann, Banet & Weikart, 1979). As crianças começam

por fazer correspondências imperfeitas até conseguirem realizar a correspondência termo a

termo, sendo de esperar que o façam aos 5-6 anos (Barros & Palhares, 1997).

 Relações espaciais

As crianças entre os 2 e os 7 anos de idade localizam-se no estádio pré-operatório. Neste sentido,

demonstram avanços relativamente ao espaço, categorização e número. As crianças até aos 3

anos não entendem relações “entre figuras, mapas ou maquetes, e os objetos ou espaços que eles

representam” (Papalia & Feldman, 2013, p. 260). As crianças mais velhas “conseguem transferir

o entendimento espacial adquirido do trabalho com modelos para mapas e vice-versa (Deloache,

Miller & Plerroutsakos, 1998, citado por Papalia & Feldman, 2013 pp. 260, 261).

As relações espaciais enquadram-se nas noções espaciais uma vez que as crianças pequenas

revelam competências matemáticas “no sentido de lidar com materiais e com eles resolver

problemas lógicos, quantitativos e espaciais” (Barros & Palhares, 1997, p. 11). Também se

prendem com “tudo o que nos rodeia e a forma como apreendemos essa realidade que nos

envolve” (Reis, 2014, p. 11) pois tratam-se “de formas de compreensão do espaço (…) que não

aparecem naturalmente” (Hohmann, Banet & Weikart, 1979, p. 293), e também podem ser

entendidas como um “conjunto complexo de competências que se interligam, dando origem à

capacidade de perceber distâncias, direções, movimentos e relações que o indivíduo estabelece

com o meio circundante, com os objetos ou estes entre si” (Rodrigues, 2011, citado por Reis,

2014, pp. 11, 12).

A manipulação de objetos, partindo de atividades espontâneas e lúdicas, permite às crianças fazer

representações mentais das relações espaciais entre os objetos manipulados e o próprio corpo,

tendo como base pontos de referência. Desta forma, adquirem noções como a posição, a direção

e a orientação, se o objeto está longe ou perto, dentro, fora ou entre, aberto ou fechado, em cima

ou em baixo, à esquerda ou à direita (Bohígas et al., 1997c; Silva et al., 2016; Barros & Palhares,

1997). Este pensamento espacial constrói-se através da vivência da criança, no espaço e no

tempo, partindo das atividades espontâneas e lúdicas (Silva et al., 2016). Assim, adotou-se pela

designação de plano vertical e plano horizontal como subcategorias das relações espaciais.

3.3.2.4. Brincadeira

O Jardim de Infância é um espaço onde as crianças passam grande parte do seu dia e onde lhes

são proporcionados diversos momentos de brincadeiras quer sejam orientadas ou não. No

entanto, em ambas compreende-se que a brincadeira estimule a aprendizagem não só das artes

como também das ciências, da matemática, da linguagem e até da alfabetização. Nas situações

de brincadeiras os educadores devem preparar, planear e orientar intencionalmente as

brincadeiras (Spodek & Saracho, 1998), para que esta se torne educativa. Também é importante

que o educador participe nas brincadeiras pois assim as crianças sentem-se valorizadas e veem

que o adulto está interessado (Hohmann & Weikart, 2003).

Ao longo das Práticas Pedagógicas apercebi-me que o brincar é fundamental no desenvolvimento

das crianças sendo as brincadeiras contempladas nas suas rotinas, uma vez que é na infância que

elas aprendem a brincar (Teixeira & Volpini, 2014). Neste sentido, o Jardim de Infância deve

proporcionar às crianças espaço para que ocorram as brincadeiras, pois desta forma está a auxiliar

a formação e a socialização, ajudando também a que as crianças desenvolvam outras habilidades:

psicomotoras, sociais, físicas, afetivas, emocionais e cognitivas (Teixeira & Volpini, 2014).

Para que as ações das crianças sejam consideradas brincadeira, não é necessariamente preciso a

utilização de um brinquedo, basta brincarem livremente (Freitas, 2015). O ato de brincar deve

ser natural e espontâneo (Teixeira & Volpini, 2014), pois é através dele que a criança se exprime,

se desenvolve, aprende e, assim, evolui (Freitas, 2015). Neste sentido o brincar pode ter uma

função educativa, pois permite à criança realizar aprendizagens, aumentando assim o seu

conhecimento do mundo que a rodeia passando a compreendê-lo melhor (Constantino, 2016).

Segundo Hohmann e Weikart (2003) a brincadeira pode ser dividida em: exploratória,

construtiva, faz-de-conta e os jogos. Este tipo de brincadeiras aumentam a sua complexidade e

acompanham o desenvolvimento da criança. Na brincadeira exploratória as crianças vivenciam

experiências simples, lúdicas e repetitivas, nas quais exploram as propriedades e funções dos

objetos/instrumentos (Hohmann & Weikart, 2003). Desta forma, começam a conhecer as

propriedades físicas dos objetos. Nestas explorações as crianças manipulam, enchem e esvaziam

recipientes, encaixam e separam objetos. Nas suas experiências recorrem aos órgãos de sentido

para poderem observar as diferenças e as semelhanças e organizá-los de maneiras diferentes

(Hohmann & Weikart, 2003). A brincadeira construtiva já pressupõe mais do que uma

exploração, as crianças usam objetos para criarem algo (Hohmann & Weikart, 2003). Desta

forma, percebe-se que as brincadeiras vão evoluindo, e que ao longo do tempo as crianças vão

realizando outro tipo de explorações, fazendo construções ou realizando algo com um propósito

definido (Freitas, 2015). Esta ainda pode ser associada a um jogo sequencial com objetivos

(Smilansky, 1968, citado por Spodek & Saracho, 1998). Os autores Hohmann e Weikart (2003)

consideram que este tipo de brincadeira é uma evolução da brincadeira exploratória, isto porque

as crianças “fazem coisas” com os objetos (Papalia & Feldman, 2013, p. 296). Nas suas

brincadeiras as crianças

estão a encaixar e a separá-las; a fazer reproduções; (…) a explorar e descrever semelhanças e diferenças; a classificar e a seriar; a utilizar e a reconhecer as coisas de formas distintas; a comparar; a organizar diferentes objetos uns a seguir aos outros numa série ou padrão; a experimentar e a descrever posições, distâncias,

direcções, e velocidades de movimentos; (…) e a resolver problemas que encontram durante a brincadeira (Hohmann & Weikart, 2003, p. 303).

Também fazem uso da linguagem escrita e oral, da representação e aprendem “acerca das

relações no mundo físico” (Hohmann & Weikart, 2003, p. 303). As crianças ao serem

espontâneas nas suas brincadeiras, recorrem ao faz-de-conta para representar ações e situações e

pessoas, dando um uso aos objetos diferente, por exemplo usam a vassoura para fazer de cavalo

(Bee, 2003; Hohmann & Weikart, 2003). À medida que vão crescendo as suas brincadeiras

também vão sendo mais complexas e mais imaginativas. Assim, percebe-se que uma criança de

2 anos use um carro para brincar “aos carros” e uma criança de 4 anos use uma caixa para o

mesmo efeito (Frein, 1975, citado por Dempsey & Frost, 2002). Nas brincadeiras de faz-de-conta

as crianças são muito espontâneas e estão sempre motivadas para o jogo simbólico. Elas recriam

situações que vivenciaram no seu dia a dia, imitam pessoas que conhecem e nas suas ações

auxiliam-se de objetos dando-lhes novas funções (Hohmann & Weikart, 2003; Papalia &

Feldman, 2013; Silva et al., 2016). Outras das forma de classificar as brincadeiras, é através dos

jogos, que são brincadeiras com regras específicas que condicionam o comportamento dos

participantes (Hohmann e Weikart, 2003; Roque & Rodrigues, 2005). À medida que vão

crescendo vão inventando os seus próprios jogos e criando regras (Hohmann & Weikart, 2003).

3.3.3. METODOLOGIA

Neste tópico apresenta-se a metodologia utilizada para o ensaio investigativo, organizada em

seis pontos. No primeiro é apresentado o contexto, seguido da descrição do estudo,

caracterização dos participantes, a apresentação dos instrumentos e técnicas de recolha de dados,

informações sobre a recolha de dados e, por fim, a análise e tratamento de dados.

No documento Refletindo e investigando enquanto educadora da creche ao jardim de infância (páginas 85-89)