Fonte: O autor (2016).
Destacamos, dentre as atividades promovidas pelas Escolas a partir dessas parcerias, um acontecimento recente por parte da direção da Escola Maria Cristina que fez uma homenagem ao músico Carlos Zens – então professor do Projeto –, convidando-o como artista, aproveitando a aproximação que se tem com o músico a partir do Projeto Conexão. Percebemos nessa ação que a Escola aproveitou a oportunidade da parceria para promover uma atividade interativa entre os alunos e uma personagem pública.
A respeito de práticas educacionais que se direcionam na busca por ligações com mestres de culturas tradicionais da oralidade podemos citar os exemplos que Sandroni (2000) aponta como interessantes, nas experiências de universidades nos Estados Unidos e na musicalização de crianças em Paris (FR)11. Sandroni (2000, p. 5) diz que: “[...] o exemplo
mais significativo é provavelmente o dos gamelãos javaneses e balineses importados pelo Ocidente desde a década de 60”. E continua pontuando que:
O que torna o gamelão especialmente interessante do ponto de vista didático é seu caráter de instrumento coletivo: trata-se de uma ‘orquestra’ que é concebida como um só instrumento. De fato, nenhum músico pode levar a sua parte do gamelão para casa e estudá-la individualmente - costumo dizer que tal coisa seria equivalente a querer estudar em separado a parte do polegar direito de uma sonata para piano. Com exceção dos poucos instrumentos de sopro e cordas, cada um dos músicos de um gamelão é responsável por apenas um som, que deverá ser acionado no momento exigido para completar a trama melódica em perfeita sintonia com os outros músicos-sons. O ‘bom encaixe’ dos sons de um gamelão corresponde
literalmente ao bom encaixe dos próprios músicos. O virtuosismo do gamelão é um virtuosismo da sociabilidade (SANDRONI, 2000, p. 5-6).
Sandroni (2000), em sua exposição, deixa-nos perceber que esse modelo de atuação poderá ser conduzido desde a Escola Básica, no Ensino Infantil, até níveis de Graduação, conforme seu relato a respeito de mestres das tradições musicais africanas e asiáticas que são levados às universidades americanas. Diante disso, chama atenção a um ponto importante quando diz que não se deve esperar dos mestres uma postura didática nos moldes das tradições escolares para as quais foram (ou são) convidados. Mesmo porque“[...] o contexto é outro, assim como o público a que se dirigem. Mas o sucesso destas experiências parece indicar que em certa medida é possível alcançar um compromisso entre um quadro institucional de tipo Ocidental e metodologias não-Ocidentais ou populares” (SANDRONI, 2000, p. 7).
Com uma proposta similar, a conexão feita entre a TerrAmar e as Escolas do bairro, a abertura das Escolas a novas possibilidades, os convites e homenagens dessas Escolas a artistas mostram que os laços em prol de uma Educação mais ampliada parecem estar se firmando. E, no caso do Projeto Conexão Felipe Camarão, pode ser um dos resultados das iniciativas de ligação com a comunidade educadora do bairro de Felipe Camarão.
3 SOBRE ENSINOS DE MÚSICA
Há formas e modelos de ensinar Música que são empregados em determinados contextos, de acordo com a necessidade específica, no intuito de alcançar um melhor rendimento nos aprendizados dos alunos. Nesse sentido, vejamos alguns modelos de ensino.
3.1 Alguns modelos de ensino
O ensino de Música em escolas e conservatórios brasileiros tem sido primordialmente estruturado a partir da música de tradição europeia que adentrou o Brasil no período da colonização, em 1500, com os jesuítas portugueses e espanhóis, servindo como norteadora do ensino dessa música no país. Isso significa dizer que os estudos musicais eram baseados também em compositores passados, quando contemporâneos de cada época como, por exemplo, os períodos barroco, clássico e romântico.
Nesses períodos existiam maneiras comuns de se fazer música entre os compositores que deveriam seguir regras técnicas para as construções de melodias, frases, movimentações harmônicas, seções e a estruturação geral de uma obra, e sendo tudo isso representado pela escrita de partituras.
Assim, a música europeia, e tudo que fizesse parte dela, estava presente nos conservatórios, sendo fortalecida até ser tomada no Brasil como padrão musical a ser ensinado; compreendida como adequada por sua forma organizacional já disseminada em países europeus e trazida com mesmas concepções musicais, permanecendo até os dias atuais no país.
Dessa maneira, somente os modelos de aprendizados musicais europeus de séculos passados tornaram-se bases referenciais nos conservatórios brasileiros, passando também às universidades e conseguindo serem postos como norteadoras para uma prática de formação de novos instrumentistas e músicos. Portanto, tornaram-se presentes em matrizes curriculares dos cursos dessas instituições de ensino que apresentavam essa música como de melhor qualidade em relação a outras modalidades das camadas populares, sendo essas últimas descartadas por serem compreendidas inicialmente como músicas de baixa qualidade.
No entanto, com o passar dos tempos outras possibilidades musicais têm adentrado a realidade dos contextos escolares, como o olhar de novos educadores musicais que têm apresentado novas e diferentes perspectivas das que anteriormente estavam estabelecidas como verdade, mas que dessa vez também veem a música urbana como parte a ser estudada e
vivenciada nos espaços escolares (GREEN, L., 2012). E isso não somente na Música, mas na Educação de uma forma mais ampla, como sugere Durkheim (1955, p. 27), quando escreve que “[ela] tem variado infinitamente, com o tempo e o meio”. Durkheim (1955) faz um rápido apanhado a respeito de práticas educativas em um passeio pelo tempo e por países diversos inicialmente falando das gregas e latinas, cuja Educação
[...] conduzia o indivíduo a subordinar-se cegamente à coletividade, a tornar- se uma coisa da sociedade. Hoje, esforça-se em fazer dele personalidade autônoma. Em Atenas, procurava-se formar espíritos delicados, prudentes, sutis, embebidos da graça e harmonia, capazes de gozar o belo e os prazeres da pura especulação; em Roma, desejava-se especialmente que as crianças se tornassem homens de ação, apaixonados pela glória militar, indiferentes no que tocasse às letras e às artes. Na Idade Média, a educação era cristã, antes de tudo; na Renascença toma caráter mais leigo, mais literário; nos dias de hoje a ciência tende a ocupar o lugar que a arte outrora preenchia (DURKHEIM, 1955, p. 27).
Percebe-se, no exposto de Durkheim (1955), que com o passar dos anos, a Educação tem se direcionado por caminhos de desprendimentos que tendem a promover autonomia aos indivíduos das sociedades. Isso porque, com o passar dos anos, cada sociedade vai incorporando novas formas, e as mudanças surgem de acordo com as necessidades dos indivíduos, o que exigem transformações em conteúdos escolares bem como em maneiras de educar os cidadãos.
Contudo, não é unânime entre educadores e instituições, pois existem resistências, conforme nos apresenta Loureiro (2003) quando escreve que há posturas distintas de cunho pedagógico que vêm acontecendo ao longo dos tempos, onde em uma delas o privilégio é por linearidade de conteúdos, enquanto outra aposta na oportunidade da promoção a experiências práticas e dinâmicas assim como no fazer musical.
Nesse sentido, Schön (1992), discute que há a necessidade de novas possibilidades de se pensar a Educação com transformação na maneira de atuação do professor em sala de aula, prevendo ainda que este profissional deva instaurar em sua prática a pesquisa constante no seu ofício de educador para ampliar a capacidade de ensino e consequente melhoria no aprendizado dos alunos. Assim, o alcance e a manutenção da boa qualidade do ensino estarão na maneira de agir do professor enquanto pesquisador, de modo a favorecer a utilização de elementos de vários tempos com novas ferramentas pedagógicas atualizadas que promovam um ensino contemporâneo.
Nesse sentido, na área da Educação Musical podemos observar educadores que se consagraram por suas observações a questões educacionais de seus tempos e as abordagens
pedagógicas que culminaram em posturas e atuações diferenciadas como, por exemplo, Jaques-Dalcroze (1965 apud FONTERRADA, 2008), Kodály (1974 apud FONTERRADA, 2008), Kodály (1996 apud FONTERRADA, 2008), Orff (1954 apud FONTERRADA, 2008), Suzuki (1994 apud FONTERRADA, 2008) e Villa-Lobos (1932 apud FONTERRADA, 2008). Alguns desses educadores também se utilizavam do folclore de seus países, como Kodály (1996 apud FONTERRADA, 2008) e Villa-Lobos (1932 apud FONTERRADA, 2008), apesar de suas estratégias e práticas de ensino estarem estruturadas de acordo com o sistema tradicional musical europeu.
Em ordem cronológica, e de forma breve, podemos apresentar alguns desses autores, como o suíço Émile Jaques-Dalcroze (1865-1950) que, em Paris, realizou estudos aprofundados na área musical no Conservatório de Genebra enquanto ministrava aulas de Harmonia. Este educador desenvolveu um padrão de abordagem para o ensino de Música chamado Eurritmia, cujo objetivo era trabalhar o movimento musical do corpo humano.
De acordo com Fonterrada (2008), o desenvolvimento integral da pessoa (criança, jovem ou adulto) se dá por meio da Música e do movimento. Nesse sentido, o educador buscava capacitar os alunos a uma “[...] consciência motora-tátil e compreensão do espaço [...]” (FONTERRADA, 2008, p. 124), com atividade de escuta ativa, voz cantada, movimento corporal e o uso do espaço. Mencionando Jaques-Dalcroze (1965 apud FONTERRADA, 2008) referente ao conhecimento do corpo e consciência dele, chama-se a atenção para a iniciativa ao desenvolvimento do ouvido interior, preconizando que a Música não é um objeto externo, mas que está dentro e fora do corpo, compondo seu sistema entre o corpo e o espírito e corpo e a Música.
O segundo é o húngaro Zoltán Kodály (1882-1967). Iniciou seus estudos em meados de 1905 em Budapeste e por volta de 1945 desenvolveu um sistema que proporcionava a disseminação das músicas do folclore da Hungria (FONTERRADA, 2008). E isso, a partir de sua observação a determinados equívocos presentes em partituras de músicas do país. Nesse sentido, tinha dois propósitos: a) desenvolver a musicalidade individual de todo o povo; b) manter a cultura musical natural (baseado na tradição oral).
De acordo com Fonterrada (2008) sua meta era ensinar o espírito do Canto a todas as pessoas por meio do sistema de alfabetização musical, como por exemplo, a solmização relativa, a notação monogramática, a utilização do Canto e do folclore. Também acreditava que se alfabetizasse a população, teria um público muito bom para a música de concerto. No processo de Educação, as pessoas passariam pela escrita musical, treinamento auditivo,
rítmico, Canto e Percepção Musical, mostrando seu grau de comprometimento com seus contemporâneos.
O terceiro educador é Carl Orff – nascido em 1926 em Munich – realizou estudos na área da Regência Musical, e se voltou para o público infantil. O desenvolvimento rítmico, o movimento e a integração de linguagens artísticas são as partes do seu trabalho com a Música Elemental que se volta para a primeira infância. Ainda para crianças, criou o método Music for Children, trabalho que se tornou um de seus mais importantes para a Educação Musical (ORFF, 1954 apud FONTERRADA, 2008).
Orff (1954 apud FONTERRADA, 2008) proporcionava um trabalho para crianças com improvisação em atividades de ecos (pergunta e resposta), ostinatis que tinham a ideia de repetir melodias e rítmicas vocal ou instrumental, sendo praticados a partir do trabalho em grupo de crianças e elas se aproximam muito mais das expressões do que com o aprendizado de regras. Para tanto, utilizou de instrumentos de Percussão, Flautas Doce e instrumentos de Cordas, sendo esses os principais instrumentos do seu instrumental, e sua abordagem está na expressão e não no conhecimento técnico musical por si só.
Outro importante educador musical, no quesito de inovações educacionais, nasceu em meados dosanos de 1898 na cidade de Nagoya, no Japão, cujo nome é Shin’ichi Suzuki. Ele criou um método com seu próprio nome para o ensino de Violino a muitas crianças ao mesmo tempo. Também acreditava que todo indivíduo era portador de possibilidades musicais a serem despertadas e potencializadas por meio de uma educação pontual e precisa. Ainda acredita que o mesmo princípio que faz com que as pessoas falem quando ainda infantes também faz com se possa aprender Música. Também afirmou que as pessoas são produtos do meio e, nesse sentido, devem ter contato com música e instrumento desde cedo, não significando que o objetivo de seu método seja a formação de instrumentistas e sim de seres humanos completos e felizes com o auxílio da Arte (SUZUKI, 1994 apud FONTERRADA, 2008).
No Brasil, em meados de 1932 à década de 1940, tivemos a contribuição do compositor Heitor Villa-Lobos que na preocupação de desenvolver um mecanismo de Educação Musical eficiente para as escolas brasileiras de modo a alcançar uma grande quantidade da população nacional, apresentou seu projeto de Canto Orfeônico ao presidente Getúlio Vargas, que logo proporcionou sua aplicação em todo o território brasileiro. Dessa maneira, o compositor viajou por diversos estados da federação a fim de dar instruções a respeito de sua proposta, no entanto, não foi levado à diante (VILLA-LOBOS, 1932 apud FONTERRADA, 2008).
Em suas concepções, esses educadores tinham suas práticas metodológicas de ensino de Música que objetivavam um aproveitamento mais prático dos conteúdos por seus alunos. Suas estruturas educacionais estavam em padrões do sistema musical ocidental, mesmo porque era o contexto de conhecimento musical de suas bases. Porém, em seus métodos, apresentam uma forma ativa de ensino a partir de vivências e experiências dos educandos com a Música. E, a partir desse viéis, iniciaram processos de mudanças, desenvolvendo suas pesquisas que culminaram na ação promotora de inovações educacionais musicais. Ou seja, aliaram seus conhecimentos de academia (sistema de notação musical e estruturações) a outras maneiras de se fazer e viver Música, encontradas nas camadas populares, como a música urbana e a folclórica, em favor de suas formas de ensino musical.
Há também o consumo da música popular que, no sentido de seu ensino e aprendizado musical, as escolhas são representadas pela audição nas emissoras de rádio, e atualmente na Internet e televisão, bem como em apresentações de grupos musicais em festas sendo uma das oportunidades de se aprender, e do mesmo modo que as músicas de brincadeiras populares.
Nesse sentido, temos dois modelos diferentes de ensino e aprendizagem musical. De um lado, um que preconiza regras definidas com preocupações estéticas pontuadas por uma escrita, apresentando sua riqueza em detalhamentos técnicos seguidos de extrema precisão tanto na sua construção quanto no seu executar: música dita erudita europeia conhecida por compositores, por exemplo, dos estilos Barroco, Classicismo e Romantismo. E, de outro lado, um emaranhado de informações sonoras que se constroem e se refazem a partir da experiência pessoal de cada indivíduo com o ambiente no qual pratica sua música dita popular e que também tem suas organizações de construção com formas e riqueza de detalhes que se exige precisão e controle de execução. Também sendo rica em significados de vida que exprimem as relações cotidianas dos indivíduos entre si e esses com suas crenças. Sendo a estética vivida como parte de um todo e não sendo ela o fim em si mesma.
Em um salto para o século XXI podemos voltar nossa atenção para esses modelos de ensino e aprendizagem musical e vislumbrar os avanços na Educação Musical brasileira. Arroyo (2000a) expõe sua posição em relação a seu entendimento da Educação Musical, afirmando que é bastante ampla e deve ser compreendida em todas as possibilidades de ensino e aprendizagem encontradas em uma sociedade. Ou seja, que para a Educação Musical estão todas as práticas de ensino e aprendizagem com os quais nos relacionamos, sendo importante tanto o “[...] estudo formal da música e todo o processo acadêmico [...]” em universidade, quanto o “[...] ensino e aprendizagem informal de música [...]”, podendo ser estes “[...] no
âmbito dos sistemas escolares e acadêmicos, [ou] fora deles [...]” (ARROYO, 2000a, p. 18- 19).
Quanto ao ensino e aprendizado de Música como as de compositores europeus, Blacking (2007) observa que o envolvimento do povo está de acordo com sua própria história musical. A existência de músicas populares com suas características e realidades acabavam por influenciar compositores, no entanto, não significa dizer que a existência de atributos musicais de um determinado grupo, outros grupos devessem se comportar de igual maneira. Assim, podemos observar construtos e fazeres diferentes das nossas, buscando conhecer suas mais distintas formas para podermos estreitar relações com essas. A respeito disso Blacking (2007, p. 206) observa que:
A música tonal europeia também foi matéria de diferentes tipos de discursos e estilos de interpretação, e o processo de compô-la, interpretá-la e experimentá-la foi por longo tempo descrito e avaliado com uma terminologia não-musical. Mas este modo de discurso sobre a música é geralmente considerado como auxiliar ou referencial, ainda que essencial na compreensão das estruturas musicais para as quais os diferentes modos de discurso quase científicos foram desenvolvidos.
Ressaltamos, que a esse respeito, há relatos de experiências de pesquisadores da Educação Musical cujas preocupações voltam-se para o ensino contemporâneo de Música mesmo que em moldes tradicionais escolares, demonstrando a manutenção da prática educacional ocidental para lhe dar com realidades cotidianas dos alunos e outras que possam envolvê-los, como por exemplo, o trabalho de Rasines; Gómez (2013). As pesquisadoras abordam o ensino contemporâneo de Música, com música contemporânea e compositores contemporâneos, organizando esses três pontos em favor da especulação de resultados com alunos de escola secundária na Espanha, entre a faixa etária dos 12 a 16 anos. As pesquisadoras fizeram o experimento de variados repertórios atuais e, em suas especulações, incluíram possibilidades apresentadas por elas a alunos, professores e compositores.
O dinamismo educacional contemporâneo a cada época, contextualizado com diversos agentes que a compõem, apresenta-se positivo quanto à apropriação de repertórios variados com os quais os alunos se relacionam. E nisso, o repertório deles é de suma importância que o professor e a escola estreitem relações. Experiências na direção de uma prática dinâmica, onde a participação dos alunos é ativa e pode ajudar nas suas próprias construções.
Chegamos a uma questão de que se houver um direcionamento perpassando a ideia de a música poder ser reproduzida segundo o modo como o aluno se relaciona com toda e
qualquer música, os resultados podem ser satisfatórios para a Educação Musical. Percebemos nesse trabalho de Rasines; Gómez (2013) que levaram em consideração a troca de conhecimentos musicais com os alunos, onde eles puderam fazer a música que eles normalmente ouviam em casa e com os amigos.
Identificamos no exposto de Rasines; Gómez (2013) que elas fixaram o referido trabalho no questionamento enquanto à utilização da música contemporânea dos moldes tradicionais da música ocidental. Mas, o que pretendemos dizer é que mesmo tendo o foco na abordagem aos alunos para uma experiência com a música dita clássica, elas fizeram pesquisa de repertórios e levaram em consideração a relação dos alunos com seus próprios gostos pessoais.
Rasines; Gómez (2013) mostram que a partir da relação de certa proximidade por elas fomentadas entre os professores e compositores, moveram grupos diferentes em um mesmo sentido, tratando de um assunto comum entres esses grupos. Porém, eles não se relacionavam naturalmente entre si e essa distância fazia com que eles, em boa parte, não conseguissem uma interlocução capaz de promover uma sistematização atualizada do ensino contemporâneo com música contemporânea na escola.
De acordo com o exposto, há uma necessidade de maior envolvimento entre a escola e professores com repertórios contemporâneos. Bem como pesquisa com seus alunos para poderem conhecê-los em suas particularidades musicais e, de igual maneira, desenvolver e aprofundar pesquisas de concepções e preferências musicais de suas contemporaneidades.
Há uma diferença essencial no modo como se concebia o ensino de Música antes do período de mudanças, que chegou com os educadores ativos, e o que se busca fazer atualmente. A diferença está nas antigas concepções educacionais nas quais os alunos eram apenas depósitos de informações e não se permitia suas participações na construção de seus próprios conhecimentos, cabendo-lhes obediência a seus professores que ditavam tudo o quanto deveriam fazer e esse fazer sem reflexões dos conteúdos (RASINES; GOMÉZ, 2013). Enquanto na conjuntura das novas possibilidades, o educador facilita o contato desses alunos com várias realidades que eles mesmos construirão a partir de reflexões dos conteúdos expostos, dando-lhes a chance de significados e se significando no ato das construções (LIBÂNEO, 1996).
Podemos compreender como sugestão de Penna (2008, p. 17) o questionamento que faz a respeito de uma definição sobre música por causa das várias possibilidades: “O que, em suma, caracteriza a música?”, pois é comum estarmos conectados diariamente a eventos que nos proporcionam contato com ela seja onde e como for. Também aponta vários momentos
que normalmente se busca ouvir ou reproduzir música e sugere a observação de situações nas quais ouvimos, cantamos ou as duas atividades ao mesmo tempo, como por exemplo, enquanto estamos no banheiro e dirigindo carro ou em uma viagem de ônibus, eventos