Espaço potencial e jogo Dramático / teatral

indivíduo [...]” (WINNICOTT, 1975, p. 79).

O professor capacitado tanto para o trabalho pedagógico, quanto para a expansão da experiência cultural da criança é de suma importância para a criação da necessidade na criança de estar em contato com o universo artístico nos mais diversos momentos de sua vida. Desse fato decorrerá o surgimento de novos artistas, a formação de público para as futuras produções artísticas, bem como, uma nova geração de seres humanos sensíveis e que equilibrem razão e emoção.

[...] os indivíduos vivem criativamente e sentem que a vida merece ser vivida ou, então, que não podem viver criativamente e têm dúvidas sobre o valor do viver. Essa variável nos seres humanos está diretamente relacionada à qualidade e à quantidade das provisões ambientais no começo ou nas fases primitivas da experiência de vida de cada bebê (WINNICOTT, 1975, p. 103).

1.2.2 Espaço potencial e jogo dramático / teatral11

Valendo-se do conceito de “espaço potencial” proposto por Winnicott, Jean- Pierre Ryngaert (2009) teoriza e fornece exemplos sobre o jogar para si, para os outros e diante dos outros; em seu livro Jogar e Representar esse autor concebe o jogo como atividade que detém funções essenciais no desenvolvimento dos indivíduos envolvidos em um processo formativo, aproximando a teoria winnicottiana do universo teatral.

Para se compreender a noção de jogo formulada por Ryngaert, é necessário compreender os fundamentos de tal teorização. Pupo, no prefácio do livro de Ryngaert cita Léon Chancerel (1886 – 1965) como um homem engajado na formação dos jovens, seria ele a forjar o termo jogo dramático na década de 1930. “Apoiar-se na infância e na juventude para renovar a arte teatral é a sua meta [...]” (PUPO, 2009, p. 12). Pupo cita também Miguel Demuynck (1921 – 2000) como criador de processos artísticos originais,

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Não busco discutir a metodologia “Jogos Teatrais” criada por Viola Spolin e divulgada no Brasil por Ingrid Koudela, nem a noção de “Jogos Dramáticos” defendida por Maria Lúcia Pupo – ainda porque a parte prática desta pesquisa baseia-se em elementos da _{Commedia dell‟arte justamente para} buscar ampliar as possibilidades de estímulo à criação artística e a compreensão dos signos teatrais por outros meios que dialoguem com essas metodologias e conceitos, mas não se fechem em suas formas e propostas.

[...] para além do treinamento em vista de um teatro amador, ou da realização de um catálogo de exercícios, sua concepção de jogo dramático privilegia a qualidade da experiência de expressão e comunicação dentro do grupo (PUPO, 2009, p. 13).

Baseando-se em suas experiências como diretor e professor de teatro e em seu conhecimento das teorias ligadas aos jogos, Ryngaert explora em seus escritos a relação entre o sujeito e o jogo, por um lado, e os signos de uma teatralidade organicamente engendrada, por outro.

Ryngaert, aproveitando-se dos conceitos winnicottianos, trata o jogo como [...] uma busca de equilíbrio entre o fora e o dentro, entre o interior e o exterior, e o jogo como um insubstituível espaço intermediário. O interesse pelo jogo provém dessa situação de entrelugar, nem no sonho nem na realidade, mas numa zona intermediária que autoriza a multiplicação das tentativas com menores riscos. Desse modo, não vou propor receitas. Não existe relação evidente e unívoca entre a dramaturgia e a pedagogia. As experimentações consideradas aqui atualizam os laços entre as dramaturgias e as pedagogias, com a esperança de escapar das reduções mecanicistas (RYNGAERT, 2009, p. 25).

Pautando-me na ideia de busca por uma zona intermediária entre as subjetividades e os conteúdos advindos do exterior, das relações sociais, na exploração de sensibilidades e individualidades, sem basear-me em “receitas”, mas dialogando saberes sobre o teatro, propus um projeto de formação para um grupo de professoras da Educação Infantil do município de Florianópolis, buscando explorar com elas o conceito de jogo teatral, por meio de elementos da Commedia dell‟arte.

Passando por exercícios de exploração corporal, com o objetivo de desenvolverem suas habilidades expressivas e explorarem o contato entre os membros do grupo, bem como por jogos que fizessem com que as professoras compreendessem conceitos relacionados ao fazer teatral, pensando sempre na possibilidade de estimular à criação deste espaço de jogo nos seus campos de trabalho – não como foco desta pesquisa, mas como consequência da mesma.

Buscar, por meio do diálogo entre elementos da Commedia dell‟arte e o universo da Educação Infantil, assim como pelo fazer teatral, com que os professores conseguissem compreender os códigos dessa linguagem, suas especificidades, os conceitos que o fundamentam. Incentivar a quebra dos hábitos e modos de fazer teatro com e para as crianças, hábitos estes baseados na construção de “teatrinhos” ou “pecinhas” que se utilizam, em sua grande maioria, de histórias já contadas e recontadas, de personagens já conhecidos, as quais possuem, como objetivo principal, serem apresentadas para os pais em alguma data comemorativa. “[...] A conscientização dos modos de produção artísticos, individuais ou coletivos, ajuda a sair da oposição muito estrita entre processo e produto” (RYNGAERT, 2009, p. 24).

Incentivar as professoras a explorarem outros universos de possibilidades de criação com as crianças, fugindo do senso comum e meramente comercial que reproduz hábitos de classe, maneiras de ser e se portar, realidades muitas vezes distintas das crianças, pois, como afirma Santos:

[...] na medida em que as crianças são, via de regra, familiarizadas com as histórias utilizadas pelas professoras (visto que já tiveram a oportunidade de ouvi-las repetidas vezes, de apreciar as ilustrações dos livros ou, ainda, de assisti-las em filme ou vídeo), a elaboração das cenas subordina-se à intenção de reprodução dos referidos modelos e, consequentemente, o desempenho delas acaba sendo, também, influenciado nesse sentido (SANTOS, 2004, p. 29).

Não há, nessas práticas ressaltadas por Santos, uma ampliação do repertório da criança, uma vez que o professor da Educação Infantil apenas reproduz histórias já vistas, muitas vezes de acordo com os modelos televisivos e cinematográficos. Ele deixa de explorar um amplo campo potencial de criação naturalmente existente na criança e passa, desde muito cedo, a podar a imaginação da mesma e sua maneira de se expressar. “A criança entra progressivamente na brincadeira do adulto, de quem ele é inicialmente o brinquedo, o espectador ativo e, depois, o real parceiro. Ela é introduzida no espaço e no tempo particulares do jogo” (BROUGÈRE, 1995, p. 98).

Cabe a esse professor compreender o espaço do jogo e inserir a criança em propostas que ampliem esse espaço potencial criativo, dado que

[...] o acesso limitado das crianças a espetáculos teatrais e a qualidade „discutível‟ dos raros momentos de apreciação que são proporcionados a elas, tanto pela escola, quanto pela família são aspectos nocivos à construção da noção de teatro [...] (SANTOS, 2004, p. 43).

Ryngaert trata o jogo enquanto elemento de formação ao trabalho teatral. Tanto do ponto de vista sensível e pessoal (joga-se para si), quanto do ponto de vista coletivo (joga-se para os outros), quanto do lugar do jogo como formador do olhar do público, sem excluir a necessidade dessa relação para o teatro (joga-se diante dos outros) e afirma que “[...] a ausência de um desses elementos, ou a hipertrofia, desequilibra o jogo. O individualismo arrebatado não partilha nada” (RYNGAERT, 2009, p. 33).

O jogo facilita e estimula a experimentação de situações, desejos, o extravasar de pulsações, sem riscos do real. Nesse processo, amplia-se o potencial criativo tanto da criança quanto do adulto. Nesse lugar, os participantes de uma proposta de jogo, seriam como “sonhadores acordados”, segundo o autor, e estariam relacionando conteúdos interiores com exteriores.

Não é necessário que o professor se utilize de muitos recursos, ou tente trazer um universo distinto daquele que o circunda para que consiga trabalhar a ludicidade da criança, ela naturalmente brinca, naturalmente inventa histórias e transita com facilidade o universo do faz-de-conta, como afirma Pupo:

Com efeito, poucas são as manifestações do fazer humano tão amplamente disseminadas quanto o brinquedo de faz-de-conta. Ele faz parte do cotidiano de todas as crianças, independentemente de cultura, etnia, religião ou estratificação social, e isso ao longo da História. Se os artefatos disponíveis para brincar podem variar muitíssimo de um grupo para outro, e se a própria compreensão do significado do faz-de-conta e sua consequente valorização social constituem fatores bastante variáveis, eles não ameaçam de nenhum modo a universalidade dessa manifestação humana (PUPO, 2000, p. 02).

Numa perspectiva de formação, afirma Ryngaert, o trabalho com o jogo é uma forma de abertura e de ampliação da capacidade para se comunicar. Ela desenvolve

a conscientização de novas situações e um potencial de respostas múltiplas; ao invés de um recuo a terrenos familiares há uma ampliação sistemática de estruturas preexistentes, uma ampliação do repertório e de possibilidades de transposição desses conhecimentos conquistados (mediando o fazer) para o trabalho com as crianças.

Ressalto, entretanto, que a formação do olhar e a compreensão do fazer, passam também pelo ato de assistir e fruir as manifestações artísticas (seja assistir a espetáculos quanto a outras pessoas jogando). A desconstrução e análise dos elementos que compõem o fazer teatral serão mais bem realizadas mediante a visualização desses elementos num ato de fruição. “Jogar / assistir também deveria ser um binômio natural, visto que as experiências do espectador remetem às do jogador, e vice-versa” (RYNGAERT, 2009, p. 73).

Buscando refletir sobre o jogo teatral no universo infantil, Japiassu (2007), afirma que:

Os processo criativos infantis ocorrem essencialmente por meio da

brincadeira do faz-de-conta, por que, ao „fazer-de-conta‟, os sujeitos reelaboram as experiências vividas, edificando realidades imaginárias de acordo com seus desejos, necessidade e motivações (JAPIASSU, 2007, p. 20).

Na situação de jogo, as crianças podem colocar a elas mesmas desafios para além de seu comportamento diário, levantando hipóteses na tentativa de compreender os problemas que lhes são impostos pelas pessoas e pela realidade com a qual interagem. Quando brincam, ao mesmo tempo em que desenvolvem sua imaginação, as crianças podem construir relações reais entre elas e elaborar regras de organização e convivência. Concomitantemente a este processo, ao reiterarem situações de sua realidade, modificam-nas de acordo com suas necessidades. Ryngaert ratifica a idéia anteriormente exposta ao afirmar que as crianças “[...] representam com minúcia personagens de pais ou de professores com quem convivem todos os dias. Eles „refazem‟ gestos conhecidos ou familiares num espaço transicional” (RYNGAERT, 2009, p. 94).

Na atividade de brincar, as crianças vão construindo a consciência da realidade ao mesmo tempo em que já vivenciam uma possibilidade de modificá-la. “Por meio da brincadeira [...] a criança manipula valores (o bem e o mal), brinca com

o medo e o monstruoso, em suma, preenche as pulsões e os comportamentos individuais (comportamentos motores, fantasias) com conteúdos sociais [...]” (BROUGÈRE, 1995, p. 70). A brincadeira pode transformar-se em um espaço privilegiado de interação e confronto de diferentes crianças com diferentes pontos de vista e o professor pode ser o estimulador e mantenedor desse espaço.

[...] quanto mais rica for a experiência humana, maior será o material colocado à disposição da imaginação. Dessa lei resulta a necessidade pedagógica de ampliar a experiência cultural da criança, quando se pretende, de fato, fornecer ao educando uma base suficientemente sólida para que ele venha a desenvolver amplamente sua “criatividade” (JAPIASSU, 2007, p. 20).

Nessas interações com o meio e com os colegas, as crianças buscam resolver no nível simbólico a contradição entre a liberdade da brincadeira e a submissão às regras por elas mesmas estabelecidas, determinando os limites entre liberdade e seus próprios desejos. Nesse processo desenvolvem aquilo que Lev Vygotsky12 (1996) denomina “autocontrole”; nessa exploração das potencialidades lúdicas ocorre o desenvolvimento da linguagem expressiva e das relações sociais e afetivas.

Ingrid Koudela (2006) retrata que a concepção predominante na Pedagogia do Teatro vê a criança como um organismo em desenvolvimento, cujas potencialidades se realizam desde que seja permitido a ela desenvolver-se em um ambiente aberto à experiência. “O objetivo é a livre expressão da imaginação criativa” (KOUDELA, 2006, p. 18). A autora relata ainda que, tradicionalmente, nossas escolas são escolas de leitura, que a partir da pré-escola, a atividade fundamental da criança é aprender a ler e escrever.

A criança em idade pré-escolar “brinca” não se atribuindo às atividades espontâneas a mesma importância e seriedade que caracterizam o ensino primário, onde a criança começa a ter “tarefas” a cumprir. [...] O que se vê com frequência é que enquanto as funções intelectuais têm um progresso contínuo, na expressão artística, ao contrário, a impressão que se tem é a de um retrocesso (KOUDELA, 2006, p. 29).

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(1986 – 1934). Vygotsky foi um psicólogo e pensador importante em sua área, foi pioneiro na noção de que o desenvolvimento intelectual das crianças ocorre em função das interações sociais e condições de vida.

O espaço da brincadeira, como já ressaltado e respaldado pelas teorias winnicottianas e ratificado pelas ideias de Ryngaert, é um espaço potencial para o desenvolvimento da atividade artística, no qual a função lúdica se instalará e do qual dependerá o maior ou menor apreço do adulto para com as manifestações culturais. “A brincadeira [...] pode tornar-se um espaço de invenção, de curiosidade e de experiências diversificadas, por menos que a sociedade ofereça às crianças os meios para isso” (BROUGÈRE, 1995, p. 107).

O professor da Educação Infantil será o mediador entre os processos individuais e interiores da criança e as manifestações destes em material concreto e perceptivo, seja em expressões artísticas visuais, musicais, teatrais, corporais, etc. e para tanto, o professor necessita estar munido de maneiras de pensar e estimular esses processos artísticos. Neste ponto, cabe, pois, uma afirmação de Brougère acerca de uma possível função do educador:

O educador pode, portanto, construir um ambiente que estimule a brincadeira em função dos resultados desejados. Não se tem certeza de que a criança vá agir, com esse material, como desejaríamos, mas aumentamos, assim, as chances de que ela o faça; num universo sem certezas, só podemos trabalhar com probabilidades (BROUGÈRE, 1995, p. 105).

A imitação não é uma faculdade exclusiva do artista, o ser humano aprende e conhece o universo ao seu redor por meio da imitação e, como imitar requer imaginação e comparação, ele exercita e desenvolve suas faculdades mentais por meio dessa prática. Nenhum exemplo é mais significativo do que o desenvolvimento intelectual e corporal das crianças. Desde o momento em que se percebem como parte do universo ao seu redor as crianças buscam imitar o que percebem como forma de conhecimento.

A imitação não pode ser compreendida como uma atividade involuntária, nem tampouco automática; trata-se, isso sim, de um tipo de atividade que surge e se desenvolve em conexão com o desenvolvimento da inteligência sensório-motora (SANTOS, 2004, p. 62).

Da aquisição da fala à escrita, das brincadeiras de infância, nas quais criam e recriam universos próprios com seres imaginários, transformando objetos inanimadas em seres vivos, aos movimentos corporais adquiridos por meio da busca de aproximação com um modelo idealizado (pais, professores, irmãos, colegas), percebe-se a imitação como ação promotora da aquisição de conhecimento e apropriação do mundo.

Considerando-se que o símbolo elaborado pelo indivíduo através da imitação, do jogo, do desenho, da construção com materiais possui significado lógico, sensorial e emocional, pode-se concluir que “[...] a educação artística constitui o próprio cerne do processo educacional” (KOUDELA, 2006, p. 29-30), ainda que os projetos político-pedagógicos das unidades de Educação Infantil não centrem suas práticas no desenvolvimento dessas habilidades.

Visto que a organização da Educação Infantil não prevê a inserção do professor de artes na sua estrutura – o que considero ideal dado a formação específica desse professor para o trabalho artístico – o professor da Educação Infantil (pedagogo e auxiliar de ensino) será o mediador entre a arte e a criança, possuidor do papel de ampliar o capital cultural de tal criança. Será ele, na maior parte das vezes, a desenvolver e incentivar o hábito da leitura, o manuseio de materiais através da criação de trabalhos plásticos, o desenvolvimento motor através da dança, da expressão corporal, o desenvolvimento lúdico por meio de jogos, da improvisação, do livre brincar, da comunicação, o desenvolvimento rítmico por meio da música, assim como, a possibilidade de exercer a fruição artística, seja de teatro, dança, música, cinema etc.

Nesta etapa de inserção da linguagem artística, é de fundamental importância a presença de um professor capacitado ao trabalho artístico, um professor que tenha domínio dos conteúdos artísticos a serem desenvolvidos com a criança, uma vez que, será ele a inserir a criança no universo artístico, dele dependerá um maior ou menor envolvimento de tal criança com a arte, ele proporcionará o acesso da criança à fruição artística e aos códigos da arte, uma vez que, como já sinalizado no início deste texto, no contexto atual, muitas famílias não percebem a importância do desenvolvimento da linguagem artística na criança e não tomam para si a responsabilidade de estimulá-la.

Ao guiar a inclinação natural da criança para a imitação e para o jogo, está-se favorecendo o seu desenvolvimento intelectual.

Na sua brincadeira, a criança não se contenta em desenvolver comportamentos, mas manipula as imagens, as significações simbólicas que constituem uma parte da impregnação cultural à qual está submetida. Como consequência, ela tem acesso a um repertório cultural próprio de uma parcela da civilização (BROUGÈRE, 1995, p. 46).

Os jogos de faz-de-conta infantis, naturalmente realizados pela criança, desenvolvem na mesma a capacidade de simbolização e exploração da sua subjetividade nascente, contudo, penso que por meio da exploração de tais jogos espontâneos por parte dos seus professores através de propostas fundamentadas em conceitos e teorias teatrais, é possível conseguir à decodificação da estrutura da linguagem teatral, ainda que de forma insipiente nessa fase do desenvolvimento infantil.

[...] ao manipular os elementos que constituem as diferentes formas de manifestação artísticas, a criança inventa novos modos de transformar seu faz-de-conta espontâneo, subjetivo e individual, na representação teatral, progressivamente mais regrada, objetiva e cooperativa (SANTOS, 2004, p. 112).

Pupo observa que:

Em contextos os mais variados, dentro da escola e na área da ação cultural, junto aos meios sociais mais diversificados, a prática dos jogos teatrais vem permitindo tanto às jovens gerações quanto a adultos, a descoberta prazerosa do funcionamento da linguagem do teatro. Pessoas sem qualquer vivência cênica anterior têm podido assim conhecer através de experiência vivida na pele, como o teatro significa (PUPO, 2000, p. 03).

O trabalho com jogos teatrais pode trazer uma contribuição importante para a formação de professores e para a ampliação do universo perceptivo do aluno. E no universo da Educação Infantil é possível estimular ainda mais a criança a ampliar seu repertório de expressão corporal por meio do uso de tecidos, elásticos; ampliar a linguagem e imaginação por meio da criação de histórias; explorar as mais diversas linguagens cênicas utilizando-se do “teatro de sombras”, “teatro de bonecos”, enfim,

há uma infinidade de possibilidades que somente o professor qualificado poderá proporcionar às crianças.

Vygostky considera que:

[...] quanto mais a criança veja, ouça e experimente, quanto mais aprenda e assimile, quando mais elementos da realidade disponha em sua experiência, tanto mais considerável e produtiva será, como as outras circunstâncias, a atividade de sua imaginação (VYGOTSKY, 2009, p. 18).

E Viola Spolin complementa: “[...] todos aqueles que estão envolvidos no teatro devem ter liberdade pessoal para experimentar” (SPOLIN, 2001, p. 12). De acordo com o modelo epistemológico de Piaget, a criança tem uma relação dialética com a realidade. “Nesta relação, ela constrói conhecimento, „assimilando‟ os novos fenômenos aos seus „esquemas‟ existentes – as referências que possui para compreender coisas e acontecimentos” (KOUDELA, 2006, p. 108).

Na medida em que a criança se apropria do universo ao seu redor e dá significado para o mesmo ela passa de uma construção da realidade “egocêntrica”, ou subjetiva, para uma concepção da realidade descentrada do eu, dialogando interno e externo, sensível e racional. “O resultado da interação da criança com o ambiente é a estruturação do conhecimento” (KOUDELA, 2006, p. 109).

Acredito que a teoria exposta, contribui com o lançamento de um olhar à questão da formação de professores para o trabalho teatral na Educação Infantil. Um trabalho que requer compreensão do universo da criança, do seu desenvolvimento, da maneira como o lúdico se insere no seu cotidiano, da importância do brincar e do faz-de-conta como espaços potenciais ao desenvolvimento de uma necessidade de estar e permanecer em contato com o universo artístico. Somente um professor que tenha um olhar atento às especificidades da infância e que tenha consciência da importância do desenvolvimento lúdico e sensível da criança, poderá inseri-la no universo artístico.

Para finalizar este assunto, trago duas citações de Winnicott que acredito terem relevância para a compreensão do papel do professor da Educação Infantil no