CAPÍTULO III – CAMINHOS PEDAGÓGICOS DE UMA PRÁTICA
3.1 ESTADO DA ARTE EM MOLDES ARQUEOLÓGICOS
Inicia-se esse capítulo, por um estudo denominado “Estado da Arte”32, ou seja, a
compilação de dados, em determinado período, acerca de um tema específico. Essa conceituação coincide com a postulada por Romanowski, que observa:
Estados da arte podem significar uma contribuição importante na constituição do campo teórico de uma área de conhecimento, pois procuram identificar os aportes significativos da construção da teoria e prática pedagógica, apontar as restrições sobre o campo em que se move a pesquisa, as suas lacunas de disseminação, identificar experiências inovadoras investigadas que apontem alternativas de solução para os problemas da prática e reconhecer as contribuições da pesquisa na constituição de propostas na área focalizada. (ROMANOWSKI, 2006, p. 39)
Com essa intenção, na presente pesquisa procurou-se realizar levantamentos e revisões do conhecimento produzido sobre a temática: “o que se entende por prática pedagógica” em alguns periódicos. Assim, direcionou-se a pesquisa definindo como descritor as palavras “Práticas pedagógicas”, tendo como fonte de consulta o banco de Dados da Scielo. Foram selecionados 12 artigos, onde optou-se pelos seguintes eixos de análise dos artigos selecionados: 1º) quanto à temática privilegiada para essa pesquisa (investigar o que se considera como prática pedagógica nesses artigos); 2º) quanto à metodologia utilizada; 3º) quanto aos resultados apresentados, que na maioria dos casos é feita logo em seguida a análise do primeiro eixo. Para uma melhor compreensão e visualização toda vez que o autor é citado, tem-se uma nota de rodapé com o respectivo título do artigo.
Antes dos eixos analíticos, segue uma tabela com um panorama geral, a partir das revistas, dos temas e datas dos artigos.
32 Ressalta-se que esse “Estado da Arte” segue moldes arqueológicos de pesquisa, compreendendo o período de
Nº PERIÓDICO TÍTULO DO ARTIGO DATA 01 Educação e Sociedade Práticas pedagógicas e inclusão: a
sobrevivência da integração nos processos inclusivos
Abril/Jun 2013 02 Educação e Sociedade Educação do campo: políticas, práticas
pedagógicas e produção científica.
Set/Dez 2008 03 Revista Brasileira de
Educação
O pensamento complexo: desafios emergentes para a educação on-line
Set/Dez 2007 04 Fundação Carlos Chagas A profissionalidade docente em uma
abordagem construtivista
Nove 2002 05 Fundação Carlos Chagas Educar para a democracia Julho 2003 06 Educação e Realidade Valores práticos do magistério e facetas de
práticas pedagógicas
Set/Dez 2012 07 Revista Brasileira de
Estudo Pedagógico Pedagógicas de professores que atuam em Perfil, concepções e práticas turmas multisseriadas de Escolas públicas
de Sergipe
Set/Dez 2014
08 Ciência e Educação A prática pedagógica e a criação de um contexto favorável para a aprendizagem de
ciências no ensino fundamental
2012
09 Revista Brasileira Ciência e Esporte
Práticas pedagógicas: entre a reprodução e a reflexão
Maio 2010 10 Educação e Revista A pesquisa contemporânea em didática:
contribuições para a prática pedagógica
Dez 2011 11 Educação e Revista Pós-graduação, saberes e formação
docente: uma análise das repercussões dos cursos de mestrado e doutorado na prática pedagógica de egressos do programa de pós-graduação da faculdade de educação
da UFMG (1977-2006)
Abril 2011
12 Educar Curitiba Os saberes e o fazer pedagógico: uma integração entre teoria e prática
2006
Quadro 2 – Artigos selecionados para o Estado da Arte
Como exposto, a diretiva primeira desse Estado da Arte consistia em problematizar o entendimento sobre prática pedagógica nos artigos que direta ou indiretamente problematizaram essas práticas pedagógicas. Contudo, esse objetivo não foi contemplado em sua totalidade, pois a maioria dos trabalhos investigados não problematizou ou conceituou tal entendimento.
Seguindo os passos deixados por Hannah Arendt33 (2001) quando diferencia o
pensamento dos clichês, observando que enquanto o primeiro busca a reflexão do significado, o último impede toda reflexão, se ancorando em certezas e cristalizadas.
33 A reflexão de Arendt parte do julgamento Adolf Eichmann um oficial nazista julgado em Jerusalém no ano
A educação na vertente política, parece ser um lugar por excelência dos clichês. Observou-se que nesse estado da arte sobre práticas pedagógicas, por exemplo, somente o texto de Sousa34 se preocupou de forma específica e epistemológica em definir a compreensão
do que seria essa prática. O autor assim define:
A prática pedagógica, entendida como uma dimensão da prática social, é gerada no estabelecimento de relação entre os conhecimentos do processo de formação inicial dos profissionais da educação e os conhecimentos adquiridos no conjunto das ações desenvolvidas no mundo da escola e da política local de educação. (SOUSA, 2008, p.1099)
Como resultado da pesquisa, o autor observou que embora nessa modalidade de ensino no campo, muitos não possuam uma formação superior, ele destaca que existem professores que buscam uma prática pedagógica diferenciada, de modo a articular os conteúdos escolares com assuntos ou experiências do cotidiano dos alunos, o que em sua análise é o que traz efeitos positivos para os alunos.
Constatou-se que todos os outros artigos analisados, embora tratando direta ou indiretamente do tema: “prática pedagógica”, não conceituaram o objeto de suas análises, o deram como já plasmado do intelecto dos leitores, partindo assim para seus campos reflexivos ou empíricos de suas pesquisas sem problematizar tal conceito.
Destaca-se, entretanto, a relevância do artigo de Zaidan et al35. O artigo em
questão analisa as repercussões do mestrado e do doutorado na vida profissional, portanto, na prática pedagógica de 305 egressos do Programa de Pós-Graduação em Educação da FaE- UFMG, no período 1977-2006. A pesquisa foi desenvolvida por meio de um questionário, onde, obtiveram-se informações relativas às atividades profissionais dos egressos.
Os resultados quando analisados, mostraram que a docência no ensino superior é a ocupação majoritária dos egressos. Os doutores concentram-se na academia e em instituições de pesquisa; os mestres, em instituições de ensino superior, na educação básica e em atividades autônomas. Os autores observam ainda, que as repercussões na escola apontam a ampliação da aprendizagem dos aspectos que constituem a prática, mas são tímidas as especificações de resultados. Os mestres e doutores, segundo a pesquisa, avaliam
indivíduo que não pensava, e que, portanto, repetia clichês, sendo incapaz de um exame de consciência. Tomando Arendt como referência, observa-se que o pensar por clichês impedem o pensar na profundidade do que está sendo posto, suas reais causas, as motivações, os agenciamentos, etc. No que tange a política educacional, os clichês dominam a reflexão, um ou mais clichês prontos para cada assunto desafiador, repetidos e reproduzidos nos discursos políticos diretivos a educação.
34 Educação do campo: políticas, práticas pedagógicas e produção científica (2008)
35Pós-graduação, saberes e formação docente: uma análise das repercussões dos cursos de mestrado e doutorado
na prática pedagógica de egressos do programa de pós-graduação da faculdade de educação da UFMG entre 1977-2006. (2011)
positivamente a formação em pesquisa e a sua passagem pela Faculdade de Educação, considerando a pós-graduação um lugar de formação do pesquisador e de produção de conhecimento.
O ponto relevante dessa pesquisa é a ênfase no processo de formação do pesquisador, em detrimento do conhecimento pedagógico, que é primordial para sua prática em sala de aula. Porém, o dado alarmante consiste na maioria considerar que o processo formativo a nível de mestrado e mesmo doutorado pouco influenciaram em sua prática pedagógica. Esse dado nos remete ao problema do sujeito elencado em dado momento nessa pesquisa, onde observa-se que os processos formativos têm seus processos e objetivos sempre externo ao sujeito.
O artigo de Araújo36 problematiza a prática pedagógica na modalidade de
Educação à distância. A autora propõe pensar as práticas pedagógicas baseadas no sentido de redes, que em sua visão significa superar a tradicional visão de educação centrada na hierarquia e na verticalidade.
A proposta consiste em um pensamento que daria maior ênfase ao contexto, que propõe uma maior abertura, estando sempre em processo de construção e reconstrução. Essa proposta elencada pela autora propõe um ambiente que seja mais comunicacional, com maior autonomia dos estudantes, práticas que contemplem os diferentes estilos de aprendizagem e outras que estimulem a construção individual e coletiva do conhecimento.
A pesquisa apresenta como resultado, o entendimento que a prática pedagógica
on-line, não pode ser estabelecida sob as mesmas bases da aula convencional, o que se faz necessário pensar em práticas pedagógicas diretivas para essa modalidade de ensino.
Outro trabalho que merece atenção, foi o artigo desenvolvido por Anjos et al37. O
artigo apresenta uma análise do processo inclusivo, retomando os conceitos de prática pedagógica e inclusão. Os autores descrevem inclusão como um conceito cuja rede de sentidos oscila conforme os interesses em jogo, sendo tanto um processo que envolve vários agentes e instâncias e exige participação, quanto idealização, definida a priori e devendo ser incorporada de forma acrítica. Entretanto, tal rigor conceitual não se manteve, quanto à problematização do que seria prática pedagógica. Os autores partiram do entendimento como que plasmado do que seria uma prática pedagógica, que se tornaria diferenciada pela diretiva para uma educação inclusiva, como se esse processo conceitual fosse automático e sem vicissitude alguma.
36O pensamento complexo: desafios emergentes para a educação on-line. (2007)
Quanto aos resultados, os autores observam que alguns aspectos precisam ser modificados como a superação da dicotomia entre o fazer e o pensar pedagógicos, diluição das fronteiras entre sujeitos e grupos, a retomada da noção de diferença, pois estes observaram que a inclusão incorporou os sentidos da noção de “especial” e, por fim, a análise das situações socioculturais de deficiência, bem como, a reformulação das questões que estão na base da prática pedagógica inclusiva.
Destaca-se também o artigo de Penna38 que se configura em uma pesquisa sobre
disposições para a ação de professores das primeiras séries do ensino fundamental que compõem suas práticas pedagógicas e se constituem em valores em estado prático. A autora discute a partir das práticas pedagógicas dessas professoras a questão da disciplinarização e da moralização das crianças. Demonstra que essa disciplinarização e moralização se tornou o cerne do trabalho dessas professoras, quem tem em mente, que estes são processos que vão transformar seus alunos em pessoas melhores e mais civilizadas. Dessa forma, para elas, é importante ensinar aos alunos o esforço individual, a disciplina, valores religiosos e morais, regras de higiene, regras relacionadas ao bom comportamento sexual, coisas que os alunos não possuem, e que elas devem ensinar.
Os resultados apontam que essas professoras se percebem como portadoras de uma nobre missão, para a qual importa mais o reconhecimento dos colegas de profissão, alunos e pais, do que as recompensas materiais, o que vai ao encontro da realidade que enfrentam, pois como observa a autora, o salário não é compensador. Assim, por não ganharem muito, se estimulam nas recompensas simbólicas que recebem.
Elenca-se também o artigo de Parente39. Este analisa alguns aspectos da
organização da escolarização em multisséries, tendo como referência o Estado de Sergipe, o autor descreve o perfil, as concepções e as práticas pedagógicas de professores que atuam em turmas multisseriadas de escolas públicas do referido Estado.
Essa análise das concepções e das práticas dos professores que atuam emturmas multisseriadas evidenciou como resultado, que o trabalho docente, segundo o autor, está engessado por determinações externas e por barreiras administrativas, inibindo novas reflexões e práticas que rompam com as lógicas tradicionais da seriação, permeadas de elementos excludentes.
38 Valores práticos do magistério e facetas de práticas pedagógicas (2012)
39 Perfil, concepções e práticas pedagógicas de professores que atuam em turmas multisseriadas de escolas
Outro artigo que embora não problematize o conceito de prática pedagógica, mas que apresenta perspectivas interessantes é o de Sanchotene & Neto40 O artigo tem como norte
compreender a constituição das práticas pedagógicas através das teorias da ação. Para tanto, os autores desenvolveram um estudo de caso etnográfico em uma escola municipal de Porto Alegre. A pesquisa teve a participação de sete professores de educação física que se encontravam em momentos distintos da docência, assim, foi observado pelos autores, que as experiências vividas pelos professores influenciam fortemente sua prática pedagógica.
Como resultados, os autores consideram que, apesar das regularidades observadas nas práticas, eles se viram diante de práticas pedagógicas distintas. E que, entre os professores participantes da pesquisa, existiam três tipos de prática onde cada docente tinha diferentes modos de reflexão sobre essas práticas, que são elencados pelos autores: a) Práticas com padrão prático: nestas aulas, os professores privilegiavam a própria prática como meio de reflexão, A escolarização vivenciada por eles serve muito mais de apoio para a organização do seu trabalho do que de parâmetro para suas reflexões e, dessa forma, é bastante forte a influência da experiência vivida em suas aulas. b) Práticas com padrão reflexivo e busca efetiva de respostas em outras áreas: essas práticas, apesar de buscarem uma adequação ao ambiente escolar, são fruto de reflexão. Essa reflexão nem sempre está vinculada ao âmbito da educação física ou da educação, mas possibilita práticas mais diversificadas em relação às aulas fortemente ancoradas em conhecimentos esportivos. c) Práticas com padrão reflexivo aprofundado: são práticas sobre as quais os professores buscam não somente pensar, mas o fazem por meio de cursos de longa duração ou de estudos que vêm desenvolvendo.
O artigo escrito por Marcondes, Leite & Leite41 coincidentemente é um estado da
arte, que se propôs analisar os trabalhos apresentados no GT Didática nas reuniões anuais da ANPEd, no período de 2004 a 2008, visando a contribuir para a necessária problematização da dimensão propositiva dessa produção.
A pesquisa foi dividida pelos autores em quatro categorias, a saber: 1°) Categoria Didática, onde foram classificados cinco trabalhos que privilegiaram a discussão de temas relativos à Didática como campo científico. 2º) A categoria Cotidiano Escolar que focalizava o estudo da sala de aula, englobando a compreensão de como ocorrem as interações entre docentes e discentes, os processos de construção do conhecimento pelos alunos e os desafios que a atividade de ensino e mediação coloca aos professores, nessa categoria foram trinta trabalhos classificados. 3º) A categoria Ensino Superior, localizaram-se dezessete trabalhos que foram distribuídos em cinco subcategorias: Avaliação Institucional (3), Estágio (1),
40 Práticas pedagógicas: entre a reprodução e a reflexão (2010).
Pesquisa e Orientação (2), Prática do Professor Universitário (7) e Saber Docente (1). 4º) A Categoria Formação de Professores: nesta categoria estão incluídos todos os trabalhos que se ocuparam prioritariamente da discussão de temas relativos à formação do professor (25), divididos nas seguintes subcategorias: Formação Inicial (10), Continuada (6) e Profissionalização do Professor (9).
Os resultados apresentados nesse artigo apontam que houve efetivamente contribuições para a prática pedagógica nos trabalhos apresentados no GT Didática, nos últimos cinco anos. Entretanto, considerando alguns aspectos metodológicos dos trabalhos analisados, possibilitou para os autores, a constatação da opção generalizada pela pesquisa qualitativa, por vezes sem critérios básicos, como por exemplo, a descrição da população investigada, o que gerou um contraste com pesquisas bem elaboradas e definidas metodologicamente também encontradas nesse estado da arte.
O trabalho de Chakur42 contrapõe-se, de um lado, a investigações cognitivistas
que mostram imprecisões conceituais e exaltações exageradas da capacidade de reflexão e autonomia do professor e, de outro, a estudos evolutivos sobre a carreira docente que não explicam os desvios de rota encontrados no desenvolvimento desse profissional do ensino. O estudo proposto pelo autor pretendeu identificar níveis de aquisição da profissionalidade docente, nos âmbitos da prática pedagógica, da autonomia e da identidade profissional, e a investigar formas de reação dos professores diante dos conflitos no cotidiano escolar.
Chakur identifica em Piaget três construções teóricas de que podem, segundo ele, fundamentar o estudo da profissionalidade docente, são elas: a teoria da equilibração das estruturas cognitivas, na qual são particularmente relevantes às noções de abstração reflexiva, níveis de desenvolvimento e formas de reação compensatória a elementos perturbadores; a teoria da tomada de consciência, em que se salientam as diferenças entre o fazer e o compreender, com seus mecanismos de regulação; e a teoria do desenvolvimento do juízo moral.
Quanto aos resultados, o autor indicou que a profissionalidade docente, tomada em seus três eixos: prática pedagógica, autonomia e identidade profissional, desenvolve-se em níveis distintos de equilíbrio, que o autor denomina de níveis de construção da profissionalidade docente. São níveis dispostos hierarquicamente, em ordem de crescente aperfeiçoamento. O autor observa, ainda, que as reações dos professores a situações de conflito são bastante semelhantes às formas compensatórias de desequilíbrios propostas por Piaget.
O autor conclui ainda que a prática pedagógica toma a forma de rotinas cristalizadas, que se parecem reproduzir por força da centração em aspectos aparentes do comportamento do aluno que é geralmente de caráter negativo, e em objetivos e resultados da ação do professor. É uma prática que revela automatismo, como aponta o autor, à medida que resiste à mudança e que são aplicados os mesmos esquemas de atuação geralmente característicos de práticas tradicionais de ensino a situações, classes de alunos e contextos diferentes.
Já o texto de Mogilka43 juntamente com o último discutido, ambos do Caderno de
Pesquisa da Fundação Carlos Chagas, foram elencados por aproximação, pois no critério de busca, não foram encontrados nenhum artigo que abordasse práticas pedagógicas nesse periódico, ampliou-se assim o critério de busca para práticas educativas, que resultou nesses dois artigos.
Voltando ao artigo de Mogilka (2003), este tem por preocupação central definir e discutir o conceito de educação democrática. O autor desenvolve a discussão baseando-se nos conceitos e reflexões da pedagogia humanista, especialmente no pensamento social de John Dewey. Discute também a complexa relação entre teoria e prática, elencando ser essa hoje uma tendência forte no Brasil, perceptível nas recomendações legais, como a nova Lei de Diretrizes e Bases – LDB (Lei n. 9.394/ 96), que em seu art. 65, estabelece 300 horas de prática de ensino nas licenciaturas. O autor observa que essa perspectiva também se faz presente nas recentes reformas curriculares na Europa Ocidental.
Como resultado, o autor se propõe a descrever as competências docentes que poderiam no seu olhar, orientar a formação de professores para uma educação democrática. Ele considera que essas competências precisam contemplar cinco áreas, que seriam: Competência de conteúdos: domínio do saber geral e curricular, e a capacidade de promover um processo de transposição didática. Competência pedagógica: capacidade de mobilizar os conhecimentos teóricos aprendidos das teorias pedagógicas para compreender e resolver situações reais em sala de aula. Competência metodológica: inclui tanto a habilidade de ensinar e se comunicar com clareza (didaktiké) como a capacidade de perceber como cada grupo de alunos aprende, e organizar as situações mais propícias a estas aprendizagens.
O autor elenca também a competência relacional e ética: capacidade de estimular relações interpessoais construtivas, criando um clima sócioemocional favorável à aprendizagem, ao desenvolvimento e à expressão crítica. Essas habilidades exigem do educador uma estrutura emocional razoavelmente equilibrada e dinâmica. Competência
crítica: ser capaz de colocar um discurso ou ideia em questão, pensando e percebendo com radicalidade e superando atitudes ingênuas ou superficiais diante do instituído; é essa capacidade de desvelamento do aparente e do hegemônico que permite ao profissional desmontar os discursos, ideias e relações sociais existentes, e demonstrar os valores e