Fase 1 – Inserção de tecnologias na sala de aula de línguas estrangeiras (1998 2002)

Tópico 1 – O uso da Internet na sala de aula

A fase “Inserção de tecnologias na sala de aula de línguas estrangeiras” enfatizava a inserção do uso da internet na sala de aula e, nessa época, alguns lingüistas aplicados, como Collins e Ramos (1996), Braga (1999a; 1999b), Paiva (1999; 2000), Motta-Roth, Bortoluzzi, Reis (2000), entre outros, começaram a discutir, por meio de artigos ou de apresentações em congressos, em que medida essas tecnologias poderiam facilitar a aprendizagem de uma língua estrangeira. Diante do entusiasmo tecnológico e das vantagens que tais recursos tinham a oferecer ao ensino da linguagem, alguns linguístas aplicados (BRAGA; COSTA, 2000; COLLINS; BRAGA, 2001; MOTTA-ROTH, 2001; PAIVA, 2001; 1999) decidiram investir nessa área de pesquisa e, assim, começaram a surgir diversas

Capítulo 2 – Concepções de Linguagem

pesquisas na área de ensino e de aprendizagem de línguas mediado por computador.

FASES Período Tópicos e sub-tópicos Estudos Publicados em Teses,

Dissertações, Livros e artigos

1ª FASE Inserção de tecnologias nas aulas de línguas estrangeiras

1998-2000 O uso da Internet na universidade e nas escolas

Surgimento da Internet e uso de computadores na escola; importância do uso de tecnologias no ensino; discussões sobre a motivação e autonomia em ambientes virtuais; papel do professor e do aluno no ensino mediado por computador.

COLLINS E RAMOS, 1996; FERREIRA, 1998; BRAGA 1999; PAIVA, 1999; BELONI, 1999, PAIVA, 2000; MOTTA-

ROTH, BORTOLUZZI, REIS, 2000; BRAGA; COSTA, 2000; COLLINS; 2000; LEFFA, 2000; LACOMBE, 2000

2000-2002 Letramento digital

Letramento digital e formação de professor para o contexto digital; discussão de questões relacionadas ao gerenciamento de aulas a distância; elaboração de cursos online; surgem discussões sobre gêneros digitais.

BRAGA; COSTA, 2000; BUZATO, 2001; DIAS, 2002; TAVARES, 2001; PAIVA, 2001; BELLONI, 2001; RAMOS,

FREIRE, 2001; CHAVES, 2001; FONSECA, 2001; PARREIRAS, 2001; MOTTA-ROTH, 2001; BORTOLUZZI, 2001 2ª FASE Implementação e elaboração de materiais didáticos por meio de tecnologias

2002-2004 Elaboração de material didático para o contexto digital e intervenção pedagógica online Investigação de materiais didáticos para o ensino online; análise de cursos e de softwares; papel do professor em contexto online e os tipos de “andaimes” para esse contexto especifico e possíveis uso em sala de aula; Gêneros emergentes do contexto digital.

MARTINS FONTES, 2002; LEFFA, 2003 (B); BRAGA, 2003; 2004; VETROMILLE-CASTRO, 2003; SILVA, 2003; STAA, 2003; GERALDINI, 2003; CELANI-COLLINS, 2003; COLLINS E

FERREIRA, 2004; FREIRE, 2004; FREIRE ET AL, 2004; REIS, 2004,

TAVARES, 2004

2004-2006 Gêneros digitais no ciberespaço Uso de gêneros digitais na sala de aula de línguas; tarefas de línguas com foco no uso de gêneros digitais (chat, blogs, homepages,); comunidades virtuais; teoria da atividade; objetos de aprendizagem, hipertexto.

MARCUSCHI & XAVIER, 2004; PAIVA, 2004; KOMESU, 2004, 2005; XAVIER, 2004; ABREU, 2005; RUIZ,

2005; WISSMANN, 2005; COSCARELLI; RIBEIRO, 2005; REIS

E SILVA, 2005; REIS, 2006 3ª FASE Avaliação de atividades de linguagem no contexto digital e relatos de experiência sobre o ensino mediado por computador 2006-2009 Atividades e práticas no ciberespaço

Gêneros digitais; Comunidades virtuais de aprendizagem; Teletandem (e-tandem); atividades; sistemas complexos, hipertexto.

AXT, 2006; AXT et.al., 2007; COSCARELLI, 2007; NORA DE SOUZA, 2006; 2007; REIS; MOREIRA, 2007; RIBEIRO, 2006; BASTOS, 2007;

POLONIA, 2007; PAIVA, 2006; 2007; 2008; ARAUJO, 2007; FERREIRA,

2007; SANTOS, 2007;SOUZA & ALMEIDA, 2007; MARTINS FONTES, 2007; MICCOLI, 2006; MOTTA-ROTH, REIS E MARSHALL, 2007; VIEIRA, 2007; VETROMILLE-CASTRO, 2008;

ROJO, 2007; SILVA, 2008; FREIRE, 2008.; XAVIER, 2006; 2007; 2008;

2009

Quadro 6 – Fases de CALL no Brasil organizadas a partir da análise de artigos, livros, dissertações e teses.

Nesse período, vários trabalhos começaram a enfatizar os diferentes papéis que o professor e o aluno passariam a assumir nesse contexto de ensino, os quais destacavam o papel do professor “facilitador” e o papel do aluno mais autônomo na realização das tarefas propostas (BELLONI, 2001, 1999; TAVARES, 2001). Embora o foco de uso de tecnologias fosse uma novidade ímpar, na área de educação, aconteciam ainda discussões sobre em que medida a tecnologia poderia substituir o professor em sala de aula, o que levava os mais céticos à descrença nas vantagens que as tecnologias poderiam oferecer ao ensino (ver, por exemplo, discussão em PERRENOUD, 2000).

Apesar das diferentes opiniões sobre o uso do computador na sala de aula, os resultados das pesquisas nesse período apontavam a necessidade de mudar a forma de ensinar e de apreender quando se faz uso de tecnologias. Portanto, as mudanças que deveriam incluir não eram apenas quanto à inserção de tecnologias na escola, mas também com relação às mudanças nos papéis que o professor e o aluno deveriam assumir ao interagir no contexto online.

Paiva (1999) já nessa época afirmava que “o computador poderia humanizar a sala de aula e diminuir a distância entre alunos e professores”, pois ao trocarem conhecimentos, professores e alunos poderiam colaborar um com o outro, principalmente, quando o professor tem pouco letramento digital em relação a seu aluno. Além disso, a pesquisadora enfatizou a necessidade da “alfabetização tecnológica” e sugeriu que o baixo letramento digital não deveria desmotivar os professores a fazer uso de tecnologias na sala de aula.

Essas discussões e outras sobre a importância do uso do computador na sala de aula e sobre o papel do professor em contextos mediados por computador, começaram a ser fortalecidas na virada do ano 2000. Nessa época, livros, teses, dissertações e artigos começaram abordar com mais ênfase também outras questões sobre CALL nos mais diversos contextos acadêmicos do Brasil, discutindo uma grande variedade de temas. Os temas principais desse período abordavam sobre como tecnologias poderiam auxiliar no desenvolvimento da motivação e da autonomia quando participa em contextos mediados por tecnologias em aulas de línguas estrangeiras.

Nessa época, também se iniciaram as investigações em nível de pós- graduação e, de acordo com dados obtidos pela e-entrevista, a primeira dissertação

Capítulo 2 – Concepções de Linguagem

defendida sobre ensino mediado por computador foi a de Freire (1992)19, na PUC- SP. Nessa pesquisa, o objetivo era investigar as interações existentes entre alunos e professores e tarefas computadorizadas, por meio da simulação computadorizada e integrada ao ensino de inglês. Os resultados desse trabalho confirmam o envolvimento do aluno em atividades colaborativas, visando à solução de problemas e à negociação de significados e ainda sugerem que, na ambientação virtual, professores, alunos e o software se associam em um processo de regulações mútuas e geram novos papéis que são assumidos por esses participantes.

Alguns anos mais tarde, na mesma instituição, a dissertação de Ferreira (1998) e de Lacombe (2000) são outros trabalhos importantes realizados nessa área. Lacombe (2000), por exemplo, em sua pesquisa discutiu o desempenho e as atitudes dos alunos participantes em curso de inglês básico ministrado pela Internet, com vistas a descrever a reação dos alunos ao ambiente virtual e ao material didático proposto no curso.

Nesse período, outras pesquisas começaram a descrever as experiências realizadas com o uso de tecnologias. Na UFSM, por exemplo, a pesquisa de Bortoluzzi (2001) descreveu a experiência de elaboração, implementação e avaliação de curso de leitura em língua inglesa online, tendo como foco de análise textos, gêneros e discursos. Os resultados da pesquisa sugerem que para que haja viabilidade de cursos de inglês via Internet, é importante trabalhar com uma visão de leitura como um evento socioconstruído.

A fase “Inserção de tecnologias na sala de aula” reflete o impacto que as tecnologias causaram no contexto escolar e como essas tecnologias geraram novos tópicos de discussão e investigação que são importantes para esse contexto de interação em que a sociedade começava a fazer parte. Como veremos, os temas dessa fase se estendem, pelo menos, durante 5 anos. Como já afirmava Bauman (1999, p.270), o uso da Internet na sociedade tem possibilitado o surgimento de novas perguntas de pesquisas, assim como o surgimento de novos contextos de interação para o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita, por exemplo. Essas questões desafiaram os pesquisadores a repensar suas práticas sociais e

19 _{A dissertação “Interação e simulação computadorizada: uma proposta em CALL”, de autoria de}

Maximina Maria Freire, foi apresentada no Programa de Pós-Graduação em Linguística Aplicada, na PUC-SP, em 1992.

discursivas e também o surgimento de alguns dos temas que discutiremos na seqüência.

Tópico 2 – O Letramento Digital e a formação de professores para o contexto digital

A necessidade de ser “alfabetizado digitalmente” (PAIVA, 1999) ou “infobetizado” (MOTTA-ROTH, BORTOLUZZI e REIS, 2000) levaram alguns pesquisadores a discutir a necessidade do letramento digital dos professores. Esse tema começou a ser debatido, mais especificamente a partir do ano 2000. Na UNICAMP, as pesquisas de Costa (2000) e de Buzato (2001), instigaram a discussão sobre a necessidade de letramento digital dos professores e, a partir daí, vários outros estudos começaram a ressaltar também a necessidade de formação do professor para o contexto digital (TAVARES, 2001; RAMOS; FREIRE, 2001).

A pesquisa de Tavares (2001), na UFRJ, sugeriu que, devido à crescente oferta de cursos online, tornava-se cada vez mais necessária e urgente a capacitação de professores para atuar via redes de comunicação. Já Ramos e Freire (2001), na PUC-SP, alertavam que a mudança no contexto de ensino exigia um programa de formação que capacitasse os profissionais a atuar com segurança e de forma eficiente em contextos digitais. Nesse mesmo estudo, questões relativas ao gerenciamento da “sala de aula virtual” e à logística do trabalho nessa ambientação foram destacadas como tópicos fundamentais em um programa de formação de professores para o contexto virtual.

Tópico 3 – A Interação e a aprendizagem em ambientes virtuais

Ainda na primeira fase, além das pesquisas já citadas, também foram publicados no Brasil livros que discutiam temas sobre a área de CALL (PAIVA, 2001). O livro organizado por Paiva, em 2001, causou grande repercussão nos estudos da lingüística aplicada, uma vez que a autora resumiu várias investigações que abordavam o tema interação e aprendizagem de línguas em ambiente virtual.

Na obra organizada por Paiva (2001a), os resultados apontavam a importância do professor inserir na sala de aula recursos eletrônicos, dando ênfase às vantagens que tais recursos oferecem aos processos de ensino e de

Capítulo 2 – Concepções de Linguagem

aprendizagem de línguas estrangeiras. Como podemos perceber, havia uma preocupação em destacar os benefícios que tanto o professor quanto o aluno teriam ao fazer uso de gêneros eletrônicos (e-mail, chat e páginas pessoais) nas aulas de línguas estrangeiras (CHAVES, 2001; FONSECA, 2001; PEREIRA, 2001). Além disso, essas pesquisas apontavam sugestões de como esses gêneros poderiam contribuir para a aquisição da LE e para o desenvolvimento da autonomia do aprendiz (PAIVA, 2001b; MOTTA-ROTH, 2001; PARREIRAS, 2001). Nesses casos, o foco dos estudos estava em descrever também as diferentes possibilidades de interação que ambientes virtuais possibilitam tanto aos professores quanto aos alunos.

Entre os resultados propostos por Paiva (2001b), parece importante destacar a necessidade de se possibilitar o engajamento do aprendiz na web, pois a inserção do aprendiz no contexto eletrônico reforça a idéia de que se aprende a língua pelo uso e não por meio de informações sobre a língua ou por meio de exercícios com frases descontextualizadas. Para a autora, ao conversarmos com os alunos em inglês espontaneamente por meio de gêneros eletrônicos tais como chat, e-mail ou, ainda, ao direcioná-los a sites escolhidos pelos professores ou pelos alunos/colegas, estamos fornecendo o input de que os alunos precisam para interagir na língua-alvo.

Ao possibilitar esse tipo de interação ao aluno, o professor impede que o conhecimento fique centralizado nele. Nessas situações, as interações podem ficar mais centralizadas no aluno, pois o contexto virtual permite que os participantes se tornem menos inibidos, o que pode favorecer o diálogo entre o professor e aluno e aluno-aluno. Além disso, a interação na Internet pode romper com as “paredes” da sala de aula, ou seja, os alunos podem interagir mais efetivamente no ciberespaço, sem ficar restrito as interlocuções que acontecem em sala de aula. Ao interagir, o aluno tem mais oportunidade de negociação de significados, surgindo mais oportunidade para o uso de certas funções da linguagem (PAIVA, 1999; 2001a).

Outro aspecto discutido nas pesquisas publicadas, nesse período, é que o ambiente virtual pode promover a autonomia dos aprendizes. Para Motta-Roth (2001, p.243), um aluno autônomo é aquele capaz de “refletir criticamente, negociar decisões e interagir dinamicamente durante seu processo de aprendizagem”. Para a autora, a introdução de novas tecnologias na aula de inglês como LE parece contribuir para a comunicação efetiva, especialmente por enriquecer o padrão de interação dos alunos. Nesses casos, o aluno deixa de assumir uma “postura passiva

de absorção da língua-alvo para atuar em um padrão ativo de aprendizagem, baseado na iniciativa, na produtividade e em estratégias comunicativas de negociação e sentido (Idem: ibidem)”.

Na mesma direção, Parreiras (2001) acredita que, embora haja oportunidade de aprendizagem em uma interação dialógica por meio de um chat, a conversa reflexiva online pode ser uma modalidade de interação que permite detectar o conhecimento produzido, uma vez que há indícios de que esse tipo de interação seja o mais eficaz para que a aprendizagem se consolide. Nesse tipo de atividade reflexiva, o aprendiz pode manter uma postura mais ativa ao negociar significados (questionar, comentar e responder). Na percepção do autor, os comentários e as respostas são os resultados dos processos mentais de aprendizagem e essa produção pode fazer referência a conhecimentos anteriores compartilhados pelos participantes da interação.

A discussão dos temas apresentados na primeira fase parece de algum modo se repetir, isso pode ter acontecido porque a demora nas publicações faz com que um mesmo tema discutido em 1998 pode ter sido publicado efetivamente apenas em 2001, por isso, fica extremamente difícil delimitar cronologicamente os estudos. Nesta seção, delimitei pesquisas realizadas nos primeiros cinco anos, ou seja, que tiveram maior destaque entre os anos de 1998 a 2002. A descrição dos temas desses estudos nesse período demonstra que a fase inicial em pesquisas sobre CALL no Brasil traz à tona uma preocupação apropriada à época, pois a Internet iniciara o seu auge em nosso país. De acordo com Paiva (2008), a Internet no Brasil começou efetivamente nos moldes de hoje, em 1997. Portanto, parece pertinente que as discussões desse período fossem nessa direção.

Por outro lado, os resultados obtidos nesse período demonstraram a existência de uma área aberta a investigações e que precisa ser mais bem delimitada. Nesse sentido, concordo com Chapelle (2000) sobre a necessidade de estabelecimento da agenda de pesquisa da área, pois, acredito que ainda atualmente não está claramente definido o escopo de investigação dessa área em nosso país. Como podemos observar, na organização das fases propostas neste estudo, fica difícil delimitar o início e o final de cada delas. Observo que há coesão interna entre as pesquisas de determinados períodos, mas, como sugere Leffa (2006), “CALL parece ao mesmo tempo terra de todos e terra de ninguém”.

Capítulo 2 – Concepções de Linguagem

Nas próximas seções, apresento os resultados de pesquisas que foram realizadas entre 2002 a 2006.

2.2.3 Fase 2 – Elaboração de material didático para o contexto digital e os