FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Reforçando a identidade do coordenador no espaço escolar, a busca pelo reforço de sua identidade é algo notório para todos que atuam como coor- denadores pedagógicos em boa parte das escolas espalhadas por esse Brasil. Segundo pesquisas, foi na década de 1920 que essa função surgiu, sendo consolidada, contudo, tempos depois. A verdade é que até os dias de hoje, a fi gura deste profi ssional tem causado muitas controvérsias e interpreta- ções equivocadas para muitos a respeito de sua atuação. Totalmente res- paldado e embasado por lei, o coordenador pedagógico possui seu papel claramente defi nido.

Evidente que todo esse embaraço ocorre por causa de algumas falhas existentes, como por exemplo, os órgãos superiores e as secretarias, que muitas vezes deslocam o coordenador para exercer papéis que não cabem a ele, além dos gestores escolares, professores e também os pais que estão

inseridos num contexto cultural de visão distorcida acerca do papel do co- ordenador. Os autores Garcia, Hypólito e Vieira (2005, p. 47-49) relatam o seguinte:

O coordenador pedagógico constitui sua identidade resultante de suas habilidades como docente, negociada entre as múltiplas representações tecidas nas relações com o sistema escolar vin- das dos discursos do que se entende por identidade do coorde- nador.

O texto remete à constituição da identidade: os autores aqui mencio- nam que o coordenador pedagógico mostrará seu perfi l por meio de dois fa- tores importantíssimos: a vivência e experiência docente, a questão da ha- bilidade, conhecimento de causa, saber exatamente com quem está lidando. O outro fator refere-se às relações com os envolvidos no ambiente escolar, ou seja, o sistema escolar, pois o sistema é constituído por todos aqueles que estão inseridos no processo educacional em uma unidade escolar.

Outro conceito interessante é o que trata dos discursos: os autores afi r- mam a importância destes para a compreensão dos envolvidos no contexto educacional a respeito da fi gura do coordenador pedagógico. Na citação, a colocação dos autores tem o intuito de externar que o coordenador precisa colocar em prática, por meio da autonomia que lhe é conferida, aquilo que lhe compete. E o que compete ao coordenador é, antes de tudo, proporcio- nar transformação no ambiente escolar. Ele é o principal agente incumbido pela construção de ações pedagógicas, objetivando a articulação coletiva na escola. Uma das grandes difi culdades enfrentadas atualmente pelos co- ordenadores é justamente a questão da não compreensão dos envolvidos no contexto de trabalho da escola, referente às intervenções que devem ser feitas por eles. Reforçar a identidade do coordenador pedagógico é um meio pertinente para o alcance da compreensão por parte dos demais segmentos. Tais segmentos, principalmente no que se refere à direção da escola e aos

professores, devem buscar de maneira mais refi nada a compreensão sobre a atuação do coordenador e seu papel conforme já estabelecido legalmente.

Além de todo esclarecimento já exposto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), o Regimento Interno das escolas também discorre claramente o papel do coordenador, entretanto, tão claro quanto o papel do coordenador, é a crise de identidade vivida por ele. O coordenador acaba realizando tarefas que não competem a ele, como o auxílio prestado nos assuntos fi nanceiros e burocráticos em geral, além de ter que intervir também nas questões de indisciplina, entre outras. Para a boa relação des- te profi ssional com os principais segmentos presentes na comunidade es- colar: direção (corpo administrativo), professores (corpo de ensino) e pais (responsáveis pelos alunos), fi ca evidente a necessidade de entendimento por parte de todos quanto à questão de se respeitarem os limites do coorde- nador e, assim, deixar que ele venha a agir conforme o que está estabelecido legalmente, e não como um “quebra-galho”, inclusive, ele próprio precisa utilizar da autonomia citada pelos autores, respeitando a si mesmo. Desta forma, a probabilidade de sucesso será bem maior.

No tocante às questões de acompanhamento, auxílio, promoção de reuniões e estímulo, Piletti (1998, p. 125) aborda:

A coordenação pedagógica é uma assessoria permanente e con- tinuada ao trabalho docente, cujas principais atribuições, den- tre outras, podem ser listadas em quatro dimensões: a) acompa- nhar o professor em suas atividades de planejamento, docência e avaliação; b) fornecer subsídios que permitam aos professores atualizarem-se e aperfeiçoarem-se constantemente em relação ao exercício profi ssional; c) promover reuniões, discussões e debates com a população escolar e a comunidade no sentido de melhorar sempre mais o processo educativo; d) estimular os professores a desenvolverem com entusiasmo suas atividades, procurando auxiliá-los na prevenção e na solução dos proble- mas que aparecem.

Aqui, o autor procura, por meio do esclarecimento quanto às com- petências da coordenação pedagógica, expor quais são as demandas exis- tentes na escola e necessárias de acompanhamento e intervenção para a culminância na aprendizagem do aluno. Piletti afi rma que o coordenador pedagógico deve planejar e contextualizar suas ações mediante conscienti- zação de suas atribuições. O distanciamento do corpo docente para auxílio em outras áreas que não lhe competem provoca instabilidade e difi culdade no trabalho pedagógico. Cabe ao coordenador, portanto, diante das expe- riências vivenciadas e das difi culdades enfrentadas, fortalecer-se, adquirir mais capacidade para poder atuar com o pleno domínio da função.

Outro aspecto importante a se considerar é o da refl exão. Refl exão da experiência, mais precisamente. “Refl etir” implica não somente em me- ditar, mas em análise e retrocesso. No caso do coordenador pedagógico, é de suma importância a autoanálise, a articulação crítica sobre sua prática no ambiente escolar para obtenção de aprimoramento e melhoria quanto à atuação cotidiana. Segundo Nóvoa (1992, p. 36), “A experiência não é nem formadora nem produtora. É a refl exão sobre a experiência que pode provo- car a produção do saber e a formação”.

A abordagem de Nóvoa vai ao encontro da necessidade de análise do coordenador quanto à execução de seu papel, à importância da preparação, ao embasamento teórico, à aquisição de experiência prática e à apropriação dos subsídios práticos exigentes da função. A referida abordagem remete à refl exão da prática. Particularmente, tenho me apropriado de tal refl e- xão contínua diante das experiências obtidas. A apropriação desta refl exão se faz necessária, pois lidar com a dinâmica dos processos, buscar clareza quanto aos objetivos e sucesso nas relações, implica em “testifi cação” da identidade e estabilidade para a realização de um bom trabalho. Além da prática da refl exão, cabe mencionar o ouvir e o mediar. Vejamos o que diz Soares (2005, p. 37):

O coordenador deve ouvir os atores internos e externos da co- munidade escolar para estabelecer boas parcerias. Conforme o prescrito na Constituição Federal (BRASIL, 1988) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996), todos têm a responsabilidade de assegurar a educação das crianças e dos jovens e de ampliar seus conhecimentos. A mediação é a base do trabalho do coordenador pedagógico, porque lhe pos- sibilita aprender e ensinar com base no conhecimento da sua realidade e dos demais sujeitos envolvidos.

A citação remete à articulação da mediação, desenvolvimento do en- sino e aprendizagem e harmonia no contexto da unidade escolar. O coor- denador precisa estar atento e apto para ouvir as colocações dos docentes. As necessidades e ansiedades precisam ser compartilhadas. A boa articu- lação também faz-se necessária pois ela proporcionará a harmonia entre a equipe. O coordenador precisa aprender a ouvir para diagnosticar os pro- blemas, sobretudo agindo respeitosamente diante dos pontos de vista di- ferentes nos encontros e reuniões. Saber explanar, intervir corretamente e conduzir bem o processo contribui signifi cativamente para que os confl itos sejam evitados e gera o que se chama de “discussão sadia”. O uso da autori- dade não signifi ca necessariamente ser autoritário para que os objetivos se- jam alcançados. Compreender a prática da boa intervenção é um dos gran- des desafi os para aquele que exerce a função de coordenador pedagógico. Em muitas escolas, ainda há uma barreira e resistência por parte princi- palmente dos docentes acerca do coordenador. As intervenções e sugestões de propostas ainda são vistas com certa desconfi ança, e só uma assistência correta tende a quebrar estes obstáculos.

No ambiente escolar, muitos não assimilam esse papel mediador e arti- culador do coordenador, proporcionando concepções extremamente nega- tivas. Quanto a esses aspectos negativos que surgem na escola, Vasconcellos (2009, p. 87) faz a seguinte colocação:

entrega os professores para a direção ou mantenedora), não é pombo correio (que leva recado da direção para os professores e dos professores para a direção), não é coringa/tarefeiro/que- bra-galho/salvavidas (ajudante de direção, auxiliar de secreta- ria, enfermeiro, assistente social, etc.), não é tapa buraco (que fi ca “toureando” os alunos em sala de aula no caso de falta de professor), não é burocrata (que fi ca às voltas com relatórios e mais relatórios, gráfi cos, estatísticas sem sentido, mandando um monte de papéis para os professores preencherem- escola de ‘papel’), não é de gabinete (que está longe da prática e dos desafi os efetivos dos educadores), não é dicário (que tem dicas e soluções para todos os problemas, uma espécie de fonte inesgo- tável de técnicas, receitas), não é generalista (que entende quase nada de quase tudo).

Diante do exposto pelo autor, há uma necessidade de discernimento daqueles que estão inseridos no contexto educacional. O coordenador tam- bém precisa fazer análise das ocorrências por meio da refl exão da própria ação desenvolvida. Trata-se de um exercício de refl exão e de autoavaliação que permite a descoberta dos principais desafi os e entraves existentes para si. Segundo Medel (2008, p. 38-39): “É necessário identifi car os desafi os coti- dianos, o que pode ser feito mediante a investigação da própria ação desen- volvida pela escola”.

A refl exão e análise investigativa sobre o próprio exercício profi ssio- nal no intuito de diagnosticar os desafi os concernentes à função permitem ao coordenador a possibilidade de descoberta do funcionamento das coi- sas e o posicionamento dos sujeitos envolvidos. Os principais desafi os en- frentados pela coordenação ainda se restringem à busca pela resolução dos principais problemas da sala de aula, da instituição como um todo, além da busca pela própria aceitação.

O coordenador pedagógico é o agente responsável pela articulação, me- lhoria da prática docente. Nessa luta pelo reforço de sua identidade, é fun- damental que ele saiba identifi car as necessidades de sua equipe, analisar

o planejamento das atividades, em fi m, dar qualidade ao trabalho. Gadotti e Romão falam a respeito da qualidade da escola. Essa qualidade é propor- cionada pela intervenção do coordenador. Embora não citado diretamente pelos autores, é ele quem articula a elaboração dos referidos projetos mais condizentes com a realidade da escola e elabora propostas bem defi nidas com base na análise do nível apresentado pelos alunos e das necessidades dos mesmos no tocante ao desenvolvimento da aprendizagem. Cabe ao co- ordenador liderar com propriedade a construção de projetos ou planos de ações relacionados às carências do alunado. Vejamos a citação:

A qualidade da escola está diretamente relacionada com os pe- quenos projetos das próprias escolas, que são muito mais efi - cazes na conquista dessa qualidade do que grandes projetos anônimos e distantes do dia-a-dia escolar. (GADOTTI; ROMÃO, 1998, p. 29)

Não há como falar de projetos se não se fi zer menção do planejamento, prática fundamental no trabalho do coordenador pedagógico e do profes- sor. Planejar remete ao pensamento direcionado para o coletivo. A respeito dessa importância do auxílio do coordenador nas atividades de planeja- mento, Luckesi (1990, p. 30) discorre:

O ato de planejar é um ato decisório da maior importância e efetivado dentro de um projeto coletivo institucional. O plane- jamento isolado e diversifi cado de cada professor impossibilita a formação de um corpo senão único ao menos semelhante de atuação dentro da mesma escola. Uma ação isolada possibilita que cada professor aja de uma maneira e o educando fi ca a mer- cê das variabilidades perspectivas de cada professor e a aprendi- zagem torna-se esfacelada.

O coordenador lida com diversas pessoas, dos mais diversos segmen- tos, com distintas personalidades; daí, é preciso habilidade de articula- ção. O diálogo é elemento imprescindível para a obtenção dos resultados

esperados. É por meio do planejamento que o coordenador vai poder de- sempenhar suas funções e mediar mais seguro diante dos sujeitos escola- res. Só com planejamento dedicado e minucioso o coordenador implantará uma fi losofi a centrada nos estudos, nas refl exões e nas ações. Tratando da ideia de reforçar a identidade do coordenador, a temática “planejamento” é peça chave. Alguns paradigmas precisam ser quebrados: os docentes ainda são muito preocupados com a aplicação dos conteúdos, o que difi culta a as- sistência individual a determinados alunos. Alguns alunos que apresentam difi culdade de aprendizagem, se observados mais de perto pelo professor, se se sentirem mais valorizados e notados, podem ter essas difi culdades minimizadas.

No que se refere às reuniões e às atividades coletivas, o planejamento do professor, muitas vezes, acaba sendo individualizado, pois mesmo com o cronograma elaborado das Atividades Complementares (ACs), os docen- tes pouco discutem em conjunto a respeito da proposta pedagógica elabo- rada, da análise das competências e habilidades, bem como sobre as especi- fi cidades e situações dos alunos. Nas reuniões de ACs, em muitas escolas, o que mais ocorre é aquela situação na qual os professores estão em torno da mesa, porém cada um preparando sua aula. Franco (2008, p. 128) nos apre- senta um conceito sobre a coletividade:

Coordenar o pedagógico implica redirecionamento e esclare- cimento coletivo do sentido da escola. Isso o coordenador não poderá fazer sozinho, nem mesmo a direção da escola poderá fazê-lo sozinha. O coordenador pedagógico poderá fazer um bom trabalho no acompanhamento, na liderança das negocia- ções do projeto em ação. Antes disso, sem um projeto esclare- cedor de metas e anseios, ele nada poderá fazer. O coordenador é uma peça importante no quebra-cabeça da dinâmica de uma escola. Mas é preciso que esse quebra-cabeça esteja sempre em processo de constituição. Com peças dispersas por todo canto, peças perdidas e nem lembradas, ninguém organizará o aparen- te caos.

É indiscutível a percepção do diálogo como elemento imprescindível para a implementação de um projeto esclarecedor. No caso do coordenador, este diálogo deve ser frequente, principalmente com os professores da unida- de de ensino. São muitas as temáticas que carecem de discussão plena e con- tínua, como o recém-aprovado Plano Municipal de Educação (PME), Projeto Pedagógico (PP), Currículo, Planos de Ensino e o planejamento das aulas pro- priamente ditas, entre outras. Tais instrumentos são essenciais para a orga- nização do trabalho pedagógico. O coordenador precisa se impor na busca pelo alcance dos resultados, mediante análise destes instrumentos, e isso não se dará se ele não provocar a todo o instante o diálogo com os segmentos pre- sentes na escola. A política por uma gestão democrática na qual as ações não estejam centralizadas apenas no diretor precisa ser uma fi losofi a de trabalho, e, assim, esses diálogos necessários serão mais frequentes, já que são muitas as demandas da escola e os problemas a serem resolvidos. Segundo Libâneo (1996, p. 200), “Uma gestão participativa também é a gestão da participação”.

Ocupar cargos de liderança implica em ser participativo para possibili- tar o desenvolvimento da harmonia, reciprocidade, contribuição de ideias, críticas construtivas e encaminhamentos, pois a gestão e participação peda- gógica pressupõem uma educação democrática. O comportamento do coor- denador, no sentido de atuar participativamente, culminará no sucesso do processo de ensino-aprendizagem discente, da formação do professor e das metas da escola como um todo. É interessante citar o que a LDBEN, documen- to maior na esfera educacional, menciona a respeito da importância da fi gura do coordenador no processo de articulação, planejamento e a formação do- cente no ambiente escolar. Embora o texto não deixe explícito que se trata do coordenador, é passível de tal interpretação, pois é óbvio que o mesmo tem papel de formador, orientador, articulador. Observemos:

A formação de profi ssionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será feita em cursos de graduação em

pedagogia ou em nível de pós-graduação, a critério da institui- ção de ensino, garantida, nesta formação, a base comum nacio- nal. (BRASIL, 1996)

Atentando-se aos elementos primordiais para a sua função, conforme exposto pela LDBEN, o trabalho do coordenador estará direcionado e volta- do para uma linha de atuação condizente com os papéis especifi cados para si.

Retomando as principais considerações pertinentes ao tema “reforçar a identidade do coordenador pedagógico na escola”, é válido destacar que um dos principais objetivos desta literatura é proporcionar um novo olhar por parte dos envolvidos no processo educacional, contribuindo para o des- pertardo trabalho coletivo, havendo, dessa maneira, produção, discussão, construção e, se possível, reconstrução do conhecimento, propiciando, as- sim, o fortalecimento da própria identidade profi ssional do coordenador pedagógico, de maneira que seja capaz de deixar na história de vida dos alu- nos, marcas bastante relevantes e signifi cativas. Marcas que resultem em uma proposta pedagógica focada no bom rendimento e aprendizagem dos discentes, condicionando o professor à compreensão de seu papel como mediador do processo de aprendizagem e ampliando a sua competência didático-pedagógica.

A busca pelo reforço da identidade do coordenador pedagógico tam- bém resultará em pontos preponderantes para seu próprio sucesso e, con- sequentemente, da escola, que avançará em determinadas áreas, como nas estratégias que visam a participação dos diversos segmentos, destacando, neste caso, a família, o acompanhamento das atividades escolares, princí- pios pedagógicos que correspondam ao contexto e à prática da sala de aula dos professores, planejamento que contemple aprendizagens para todos, com conteúdos fundamentais para a vida cidadã, tempo para formação do- cente e para reuniões pedagógicas, sendo estes aspectos imprescindíveis no trabalho pedagógico no âmbito escolar.

COORDENAÇÃOPEDAGÓGICA

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