Ao buscar compreender os conflitos na construção da identidade do professor homem, recorremos ao que nos diz Nóvoa, ao citar a frase de Nias (1991): “O professor é a pessoa; e uma parte importante da pessoa é o professor”, e que muito embora, segundo o autor, esta não prime pela originalidade ela merece ser escutada (NÓVOA, 1995, p. 15, grifo nosso), assim sendo não é possível separar o pessoal do profissional e o profissional do pessoal, visto ser uma profissão que carrega no seu ser, estar e fazer, nas relações com o outro: valores, ideais, sentimentos que estão presentes ao longo do processo histórico desta profissão.
Nóvoa referindo-se sobre a identidade do/a professor/a (NÓVOA, 1995, p. 16), ressalta que “[...] a identidade não é um dado adquirido, não é uma propriedade, não é um produto”. Diante disso, desse processo em construção, enfatiza que é mais adequado falar em “processo identitário”, que caracteriza a maneira como cada um se sente e se diz professor e elenca os três AAA (Adesão, Ação e Autoconsciência), que dá sustentação a este processo, quais sejam:
__A de Adesão, porque ser professor implica sempre a adesão a princípios e a valores, a adopção de projectos, um investimento positivo nas potencialidades das crianças e dos jovens.
__A de Acção, porque também aqui, na escolha das melhores maneiras de agir, se jogam decisões de foro profissional e do foro pessoal. Todos sabemos que certas técnicas e métodos “colam” melhor com a nossa maneira de ser do que outras. Todos sabemos que o sucesso ou o insucesso de certas experiências “marcam” a nossa postura pedagógica, fazendo-nos sentir bem ou mal com esta ou com aquela maneira de trabalhar na sala de aula.
__A de Autoconsciência, porque em última análise tudo se decide no processo de reflexão que o professor leva a cabo sobre a sua própria acção. É uma dimensão decisiva da profissão docente, na medida em que a mudança e a inovação
pedagógica estão intimamente dependentes deste pensamento reflexivo. (NÓVOA, 1995, p. 16).
As colocações de Nóvoa são esclarecedoras da complexidade da profissão docente, e dos significados e sentidos a ela subjacente, onde se entrecruzam vontades, gestos, escolhas, e o modo de ser e de ensinar do/a professor/a, e concomitante, desvelando na maneira de ensinar a maneira de ser.
Sayão afirma “[...] partindo do pressuposto de que gênero é uma construção social, portanto compreendido como relacional, não há como isolar os professores em sua singularidade para compreendê-los, uma vez que as identidades são construídas pela alteridade [...]” (SAYÃO, 2007, p. 46), isto é, é necessário existir o outro com seus caracteres pessoais, para definir por comparação e diferença com os caracteres pelos quais me identifico. É na relação com o outro que eu me constituo, e esta constituição enquanto processo deve considerar o sujeito num contexto historicamente situado.
Nesta perspectiva, Rosely Gomes Costa nos possibilita pensar na profissão do professorado:
Enfatizar o caráter relacional do gênero não é afirmar que os estudos de gênero devam ser sempre e necessariamente com homens e mulheres simultaneamente, pois isso seria reforçar uma perspectiva identitária. Enfatizar o caráter relacional do gênero é dizer que os estudos sobre sujeitos concretos (homens e mulheres/ homens ou mulheres) devem considerar as percepções sobre masculino e feminino como dependentes, ao mesmo tempo que constitutivas das relações sociais (COSTA, 1998, p. 186-7).
Concluí-se daí que a identidade é construída na relação com o outro, que engloba homens e mulheres, num dado momento histórico, contingente, datado; e é um processo contínuo constituindo-se nas relações sociais e a partir de percepções sobre o masculino e o feminino, para além dos sujeitos concretos, numa determinada cultura. Mas que também estão historicamente comprometidos em determinadas relações de poder e implicados na constituição de certas políticas de identidade e representações culturais, e não de outras.
Para Louro (2000), os corpos são marcados no contexto dessa cultura, a partir da inscrição dos gêneros – feminino ou masculino –, entretanto a produção dos sujeitos é um processo plural e não permanente, onde os sujeitos estão implicados, e são participantes ativos na construção de suas identidades, assim sendo afirma que: “[...] Na constituição de mulheres e homens, ainda que nem sempre de forma evidente e consciente, há um investimento continuado e produtivo dos próprios sujeitos na determinação de suas formas de ser ou ‘jeitos de viver’ sua sexualidade e seu gênero” (LOURO, 2000, p. 17).
E ressalta,
Ao afirmar que o gênero institui a identidade do sujeito (assim como a etnia, a classe, ou a nacionalidade, por exemplo) pretende-se referir, portanto, a algo que transcende o mero desempenho de papéis, a idéia é perceber o gênero fazendo parte do sujeito, constituindo-o. O sujeito é brasileiro, negro, homem, etc. Nessa perspectiva admite-se que as diferentes instituições e práticas sociais são constituídas pelos gêneros e são, também, constituintes dos gêneros. Estas práticas e instituições ‘fabricam’ os sujeitos (LOURO, 2003, p. 25).
Ao falarmos da identidade do professor homem na Educação Infantil, precisamos sem sombra de dúvida olhar para a construção deste profissional, que até bem pouco tempo, nem profissional era considerado, uma vez que para educar e cuidar dos/as pequenos/as bastava ser do sexo feminino e gostar de criança. Nesse sentido, a construção de identidade supõe apropriar-se de sua identidade pessoal e profissional, portanto, “é um processo que necessita de tempo. Um tempo para refazer identidades, para acomodar inovações, para assimilar mudanças” (NÓVOA, 1995, p. 16, grifo do autor).
A identidade pessoal é um sistema de múltiplas identidades, assim, identidade pessoal e identidade social se entrecruzam, uma vez que “[...] a consciência que um sujeito tem de si mesmo é necessariamente marcada pelas suas categorias de pertença e pela sua situação em relação aos outros [...]” (MOITA, 1995, p. 115).
Com relação principalmente ao trabalho desenvolvido nas creches, Sayão argumenta:
A profissão ainda carece de muitas definições, entre elas a distinção entre ensino fundamental e educação infantil; esclarecer os significados de cuidar/educar; traçar características e perfil do professor ou professora visando à valorização dos aspectos presentes na cultura infantil (SAYÃO, 2005, p. 46).
Essa indefinição se revela na multiplicidade de “nomes” que estes/as educadores/as receberam ao longo dos tempos: jardineira, pajem, recreacionista, mãe-crecheira, auxiliar de desenvolvimento infantil, etc. e que, muitos deles ainda persistem. Como dito anteriormente, as palavras têm história, carregam nos seus significados: interesses, valores, preconceitos, mas também os embates, as lutas, que possibilitam mudar as práticas, e desvelam o que está por detrás destas definições. Na sua grande maioria, esses nomes revelam significados ligados ao feminino, culturalmente construídos, ora romantizados, ora desqualificados, que dizem respeito tanto ao adulto como à criança sob sua responsabilidade e, normalmente não denotam profissionalidade.
Na rede de ensino de Guarulhos, assim como em outras cidades (MATOS E KISHIMOTO, 1998), ainda não há uma identidade definida do/a profissional de Educação Infantil, se considerar que aqui em particular, há três funções que podem exercer esta função, a saber: Agente de Desenvolvimento Infantil (ADI), Professor/a de Educação Infantil (PEI) e
Professor/a de Educação Básica (PEB), evidenciando que, de fato, esta identidade está em construção no cenário escolar e, conseqüentemente, no sistema educacional. Cabe ressaltar, que a partir de 2010, é criada a função de PEI, o que sem dúvida é um avanço.
Neste campo de indefinições e ambiguidades, para além do nome da profissão propriamente dita, outros desafios se impõem, dado que segundo o Censo Escolar da Educação Básica (BRASIL/ MEC/ INEP, 2007), é na etapa da Educação Infantil, o percentual mais elevado de professores sem formação ou habilitação legal para o exercício da docência e, somente 11,8% possuem curso específico de formação continuada para atuar em creche.
Nessa perspectiva, Kramer (2006, p. 808) é enfática em afirmar:
[...] Se considerarmos o imenso contingente de pedagogos que frequentam universidades sem saber como lidar com crianças, e que não é desprezível o número de pesquisadores e professores universitários que ainda estranham o que a pedagogia tem a ver com fraldas, corpo, bebês, esta relevância fica mais visível ainda.
A autora (KRAMER, 2006, p. 807) refere-se à formação inicial, em Pedagogia, dos/as professores da Educação Infantil (Brasil/ CNE, 2006) e nos chama atenção para o perfil do público desta: maioria de mulheres; jovens e adultas; das classes populares. Além de que, é o curso que exige o menor número de pontos em muitos exames de acesso, levando-nos a refletir sobre a qualidade acadêmica da sua escolaridade. Ressalta, portanto, que não se forma por decreto, daí a importância de trazer para dentro dos cursos de Pedagogia, um espaço de formação cultural, científica e ético-política.
Conclui-se daí que a identidade do/a professor/a de Educação Infantil está em construção enquanto profissional – mediador/a das aprendizagens e do desenvolvimento infantil. Do mesmo modo que a Educação Infantil encontra-se em processo de transição para a integração à Educação Básica. E só para relembrar: a Educação Infantil não é obrigatória, ela é um direito da criança, um dever do Estado e uma opção da família.
No entanto, a educação tem um papel essencial na socialização de meninos e meninas e pode interferir em determinados padrões de convivência entre estes, considerando- se como são articuladas as relações de gênero, uma vez que pequenos detalhes expressos por professores/as muitas vezes não passam despercebidos pelas crianças que captam pequenos pormenores no dia-a-dia.
Nesse sentido, é de real importância que as palavras e ações de professores/as estejam impregnadas de intencionalidade transformadora, que estimulem igualmente meninos e meninas em variadas formas de desenvolvimento social, como: sociabilidade, liderança, jogos e brincadeiras, prática esportiva, entre outras, numa relação de respeito e responsabilidade para consigo próprio e com os/as outros/as.
Como afirma Paulo Freire (2002, p. 21),
Como presença consciente no mundo não posso escapar à responsabilidade ética no meu mover-me no mundo. Se sou puro produto da determinação genética ou cultural ou de classe, sou irresponsável pelo que faço no mover-me no mundo e se careço de responsabilidade não posso falar em ética. Isto não significa negar os condicionamentos genéticos, culturais, sociais a que estamos submetidos. Significa reconhecer que somos seres condicionados mas não determinados. Reconhecer que a História é tempo de possibilidade e não de determinismo, que o futuro, permita-se- me reiterar, é problemático e não inexorável (grifos do autor).
Ser homem e professor de crianças pequenas é assumir uma identidade que ainda hoje cria um desconforto nas pessoas à sua volta, carrega uma diferença, pois é incompatível com as expectativas da sociedade, mesmo com a ampliação de suas funções e vivências na atualidade. Nesse sentido, como assevera Louro, professores e professoras, foram e são objetos de representações, e estas não são simples descrições que “refletem” as práticas desses sujeitos; são sim descrições que os “constituem” e que os “produzem” (LOURO, 2003).
Acompanhando o argumento da autora, podemos afirmar que as representações atribuídas aos professores e às professoras estão baseadas em significados, que não necessariamente fazem parte da realidade, mas que produzem “efeitos de verdades” sobre estes e estas e quando estes destoam destas “verdades” causam desconfortos:
Causa desconforto os professores homens falarem devagar e terem paciência com os/as pequenininhos/as.
Causa desconforto os professores homens levarem as meninas ao banheiro.
Causa desconforto os professores homens brincarem com as crianças, sorrirem e “serem palhaços”.
Causa desconforto um homem na Educação Infantil, principalmente na creche. Assim, é pertinente questionarmos: que representações estão presentes na configuração do professor homem de crianças pequenas? Homem severo e autoritário? Homem sexuado, ativo e perverso? Homem rígido? Falso Homem? E como desnaturalizar essas entre outras representações, senão buscando outras formas de pensar, ser e estar na profissão docente, através da vivência cotidiana das relações de gênero?
Nessa perspectiva, Louro afirma:
[...] os sujeitos masculinos ou femininos podem ser heterossexuais, homossexuais, bissexuais (e, ao mesmo tempo, eles também podem ser negros, brancos, ou índios, ricos ou pobres etc). O que importa aqui considerar é que — tanto na dinâmica do gênero como na dinâmica da sexualidade — as identidades são sempre construídas, elas não são dadas ou acabadas num determinado momento. Não é possível fixar um momento — seja esse o nascimento, a adolescência, ou a maturidade — que possa ser tomado como aquele em que a identidade sexual e/ou a identidade de gênero seja "assentada" ou estabelecida. As identidades estão sempre se constituindo, elas são instáveis e, portanto, passíveis de transformação (LOURO, 2003, p. 27).
O trabalho docente na Educação Infantil apresenta algumas peculiaridades em relação à escola, pode-se dizer que é um trabalho relacional por excelência, dada a amplitude destas entre as próprias crianças, adultos e crianças, adultos e adultos – entre os próprios sujeitos que compõem a equipe escolar e estes/as com as famílias do alunado. Outras singularidades se fazem presentes, quer na comunicação das crianças – choro, toque, expressão corporal etc. –, dado que muitas ainda não possuem a linguagem oral, quer pela própria dinâmica deste tempo de vida, em que a presença do adulto é uma referência importante na construção de vínculos e interações sociais. Assim sendo, como os professores homens estão constituindo suas identidades? Quais transformações operam nas suas identidades na relação com as professoras e com as crianças?
Há regras e normas na escola, mesmo que estas não estejam escritas, e que fazem parte do discurso que circula neste espaço. A sexualidade é uma das dimensões do ser humano e o constitui desde o seu nascimento manifestando-se de formas diversas em todas as fases de sua vida. O desenvolvimento desta envolve uma complexidade que perpassa pelo sexo biológico, relações de gênero, identidade sexual, orientação sexual, incluindo postura, crenças, tabus, preconceitos, emoções, questões sociopolíticas e culturais que a ela estão associadas, posto que fazem parte da construção social do sujeito.
Ao discutir e refletir sobre as relações de gênero, das quais estamos inevitavelmente sujeitos, pretendemos que, de fato, ao conhecer mais sobre essa temática possamos ter elementos para uma reflexão mais aprofundada, e consequentemente, ações mais consistentes na busca de uma equidade para todos e todas, e não “tratá-las” como um modismo, ou como uma temática politicamente correta, pois como afirma Nóvoa (1995):
A adesão pela moda é a pior maneira de enfrentar os debates educativos, porque representa ‘uma fuga para a frente’, uma opção preguiçosa que nos dispensa de tentar compreender. De todas as formas não valem a pena grandes hesitações, porque atrás de uma moda outra virá, numa alteração à superfície para que nada mude em profundidade (1992 PERRENOUD apud NÓVOA, 1995, p. 17, grifos do autor).
Nesse sentido, Nóvoa salienta que todas as precauções são necessárias, uma vez que os/as professores/as, ao mesmo tempo em que resistem à moda, são muito sensíveis a ela, e que, portanto, a gestão pessoal desse equilíbrio define modos distintos de encarar a profissão docente.
Desse modo, tendo como centralidade os Estudos de Gênero, é importante na formação inicial e permanente que professores e professoras possam apropriar-se destes saberes e incorporá-los às suas práticas pedagógicas, refletindo e problematizando as
naturalizações presentes no cotidiano escolar, exercendo com autonomia e responsabilidade sua atividade docente, buscando transformar as relações humanas neste locus.
Kramer (2008) pontua sobre a importância da formação, e entende que este é um direito de todos à educação. Diante disso enfatiza que os/as professores/as têm direito ao conhecimento tanto nas áreas básicas – língua, matemática, ciências naturais e ciências sociais –, quanto na formação cultural, favorecendo discutir preconceitos, conflitos, valores, dilemas, experiências e, inclusive a própria história.
Campos (2006, p. 81) ratifica essas afirmações, ao enfatizar que
O cenário esboçado supõe o desenvolvimento de novas competências na formação prévia e continuada dos professores e professoras. Essa formação necessita contemplar não só a atenção ao desenvolvimento infantil, mas também o papel desse profissional no trabalho de equipe na instituição, em momentos de estudo e discussão, na relação com os pais e com a comunidade do entorno e no exercício da cidadania, principalmente enquanto agente de transformação em seu campo de atuação.
Até porque a profissão também tem uma história, que se tece com múltiplos fios, cujo desenvolvimento ao longo dos tempos tem se construído e reconstruído, evidenciando práticas e valores nas relações entre educação, cultura e poder.
O silêncio entre homens e mulheres na escola faz com que se reproduzam as desigualdades de gênero, como afirma Jardim e Abramowicz (2005, p. 113, grifo nosso): “[...] ignorar o gênero na educação pode contribuir para a perpetuação de discriminações, talvez até mesmo as mais resistentes delas, e que é a divisão da humanidade em dois tipos de sexos”. Essa afirmação nos inquieta e nos remete a pensar sobre homens e mulheres, e consequentemente, no sujeito que está “fora de lugar”, portanto levando-nos a questionarmos como este é visto, compreendido, tratado nas relações sociais, posto que como ressalta Louro “[...] somos sujeitos de muitas identidades”, entretanto “[...] a admissão de uma nova identidade sexual ou de uma nova identidade de gênero é considerada uma alteração essencial, uma alteração que atinge a ‘essência’ do sujeito” (LOURO, 2000, p. 7).
Nesse sentido, o professor Claudio diz “[...] você é um profissional da educação, a sexualidade não deveria entrar, se o cara é homossexual ou não, aí é um problema pessoal, isso não deve, não deveria interferir no trabalho dele como professor” (PROFESSOR CLAUDIO).
Corroborando com essa ideia, não é possível deixar de citar Foucault, quando este diz: “o fato de um professor ser homossexual só pode ter repercussões importantes e traumáticas sobre os alunos na medida em que o resto da sociedade se negue a admitir a existência da homossexualidade” (FOUCAULT, 2000, p. 19).
A escola é um espaço coletivo por excelência. Deste modo, não é possível trabalhar isoladamente, dado que a complexidade social é um desafio que exige a troca constante entre educadores e educadoras, assim a categoria gênero pretende captar no contexto da Educação Infantil, foco deste estudo, as masculinidades e feminilidades dos professores homens nesse universo de mulheres, simbolizado como um campo feminino.
A presença de um professor homem, de crianças pequenas, neste locus marca uma diferença, causa desconfortos; por outro lado abre possibilidades de reflexão e discussão de temas sobre a sexualidade, relações de gênero, preconceitos, valores e tantos outros temas que, muitas vezes, não são explicitados de forma clara e, consequentemente não favorecem transformações.
Como declara o professor Alexandre “[...] Têm coisas que estão impregnadas. É cultural. [...] A questão do homem..., talvez se o homem estiver em sala de aula, principalmente a partir da Educação Infantil vai contribuir para quebrar paradigmas [...]” (PROFESSOR ALEXANDRE).
Ao considerar gênero como categoria de análise, entendendo que, tal como enfatizou Carvalho (1998a, p. 386), “o conjunto de símbolos e significações masculinos e femininos que perpassam a realidade escolar não é percebido e apreendido pelas pesquisas educacionais”, e consequentemente, se pode inferir, pelos professores e professoras em suas práticas cotidianas nas escolas, com consequências para os significados atribuídos ao que se espera de cada gênero.
Assim, é esperado que meninos e meninas correspondam ao comportamento que é “próprio” para cada um dos gêneros, sendo que por vezes as crianças são repreendidas quando não correspondem ao padrão estabelecido.
Falar de diferença, principalmente tendo o foco na escola, é a possibilidade de ir além do nosso louco desejo de tudo ordenar, homogeneizar, uniformizar, enquadrar, formatar para poder controlar, o que sabemos ser da ordem do impossível, como tão bem falou Freud (1937, p. 3361), das três impossibilidades factuais: governar, psicanalisar e educar
É sabido que a escola é um lugar, em sua maioria, com um grande número de mulheres exercendo diferentes funções: supervisoras, diretoras, vice-diretoras, coordenadoras pedagógicas, professoras, cozinheiras, auxiliares de limpeza, dentre outras. É também, um lugar marcado pelas relações de gênero, que são atualizadas cotidianamente pelos sujeitos que as compõe em suas práticas e de forma desigual, a partir de significados acerca do masculino e do feminino, daí o interesse em trazer essa discussão para o âmbito da educação, e consequentemente para o seu locus, a escola.
Tornar-se professor/a é um desafio que se constrói numa relação dialética entre conhecimento e prática, e exige do/a profissional reflexão constante de sua atividade docente. Possibilitando rever atitudes e práticas, presentes no cotidiano escolar, onde se entrecruzam o profissional e o pessoal, que exerce mútua influência sobre o sujeito.
5 TRAJETÓRIA METODOLÓGICA
Os recursos metodológicos utilizados neste estudo, de caráter transversal e empírico, foram histórias de vida e entrevistas, tendo como referencial teórico autores/as (BOSI, 1994; NÓVOA, 1995; SZYMANSKI, 2004) que consideram as pessoas como interlocutoras nas pesquisas e daí a importância de “dar voz” a estas.
Consideramos que a abordagem qualitativa possibilita um contato mais próximo com os sujeitos entrevistados – professores homens: suas trajetórias de vida, suas escolhas e o