Compreende-se identidade como um processo de construção individual e social, em que elementos psicológicos e sociológicos se articulam de forma estruturada para formar os diversos sujeitos, percebe-se que a construção de uma identidade e de uma atividade profissional trata-se de um processo inacabado e em constante reestruturação.
Para Aguiar (2004), ao mesmo tempo em que os sujeitos se integram em diferentes grupos sociais, assumindo suas identidades coletivas e se identificando com os grupos no qual pertencem, eles tendem a se diferenciar, adquirindo autonomia; afirmando-se, desse modo, como atores/ sujeitos sociais.
No caso da identidade profissional, esta se relaciona ao meio ocupacional da profissão, isto é ela diz respeito à socialização profissional, à adaptação do profissional ao seu meio, às categorias que dizem respeito à formação, às esferas de trabalho e à visão que o próprio profissional tem de si mesmo e do grupo no qual faz parte. Grupo esse, que pode ser percebido como um espaço de exercício da democracia, de colegialidade e de negociação de conflitos, como um lugar de práticas pedagógicas voltadas a mudança social e individual, e como um espaço de interpretação institucional, a partir da reconstrução e do afloramento de sentidos (LOPES, 2001).
Uma vez que, o próprio conceito de identidades profissionais já sugere a transformação dos próprios modos de regulação. Visto que, “ela implica a produção de coletivos de comunicação situados (uma nova comunidade) e a substituição da subjectividade da conformidade pela subjectividade emancipatória (uma nova subjectividade).” (idem, 2001, p. 396).
Nesse sentido Dubar (2005), afirma que a construção de uma identidade profissional não depende apenas de uma identidade no trabalho, mas também da projeção que cada indivíduo faz de si mesmo no futuro, da antecipação de uma trajetória de emprego e da elaboração de sua formação. Ou seja, a identidade profissional passa a ser construída a partir do momento que o sujeito almeja possuir aquela profissão e busca formação específica para exercê-la, podendo assim ser transformada com o passar do tempo, pelas influências vivenciadas ao longo de sua trajetória.
Pois, segundo o autor acima (idem, p. 150), “essa primeira ‘identidade profissional para si’, mesmo reconhecida por um empregador, tem cada vez mais chances de não ser definitiva.”. Já que esta identidade profissional é constantemente confrontada com as transformações organizacionais, tecnológicas e administrativas (de cunho privado e público) e, por isso, está destinada a constantes ajustes e conversões, implica projeções das carreiras que se assumirá ou não no futuro, e está profundamente marcada pela incerteza que acompanha a passagem da adolescência à vida adulta.
Dessa forma, esse autor defende que as identidades sociais e profissionais não são nem expressões psicológicas da personalidade dos sujeitos, nem produtos de estruturas político- econômicas impostas de cima para baixo. Para ele, elas são construções sociais resultantes da interação entre trajetórias individuais, sistemas de emprego, de trabalho e de formação.
Por essa razão, Pimenta e Anastasiou (2011), dizem que a construção dessa identidade profissional ocorre baseada na significação social dessa profissão, na constante revisão desses significados, na revisão das tradições, e na reafirmação das práticas que foram consagradas culturalmente e que ainda se mantêm como significativas.
Em relação à construção da identidade profissional docente, pode-se afirmar que esta é uma das condições para a sua profissionalização, ou seja, não se pode exercer a atividade docente sem a consciência do que é ser um professor, das responsabilidades que envolvem essa profissão, dos seus objetivos, e de que esta atividade deve estar vinculada ao contexto sociopolítico.
Como afirmam Monteiro e Ramos (2009, p.4), a identidade profissional docente não pode ser adquirida de forma definitiva e externa, visto que ela “é movediça e constitui-se num processo de construção/desconstrução/reconstrução permanente, pois em cada lugar e em cada tempo se demandam redefinições na identidade desse profissional. É um processo de produção do sujeito historicamente situado.”.
Pois, a construção dessa identidade docente apresenta uma dimensão espaço-temporal que perpassa por toda a vida desse profissional, partindo do momento em que este optou por exercer a profissão, passando pela sua formação e pelos diferentes espaços institucionais no qual desenvolveu sua profissão; sendo, portanto construída a partir dos saberes científicos e pedagógicos que envolvem a docência (VEIGA, 2008a).
No que se refere à construção de uma identidade docente no ensino superior, esta se torna uma ação desafiadora visto que o ingresso e a progressão funcional desses docentes se encontram vinculadas ao campo de conhecimento profissional específico e não ao campo de saberes educacionais. E esse desafio vem se tornando cada vez maior ao passo que, atualmente, as dimensões profissionais e sociais vêm apontando a necessidade para a construção de uma identidade social e profissional docente universitária menos delimitada, emergindo assim, a necessidade de situar esses docentes no campo profissional da educação, despertando-lhes sobre as suas funções profissionais e sobre a importância do processo de reflexão a respeito da construção de suas identidades docentes (MONTEIRO; RAMOS, 2009).
Identidade esta que não pode mais ser fundamentada apenas no domínio de um conhecimento disciplinar e prático, e sim, baseada no reconhecimento da profissionalidade docente voltada ao contexto ressignificado da docência para esse nível de ensino. Pois, para Behrens (1998, p. 57),
o alerta que se impõe, nesse momento histórico, é o de que o professor profissional ou
profissional liberal professor das mais variadas áreas do conhecimento, ao optar pela
docência no ensino universitário, precisam ter consciência de que, ao adentrar a sala de aula, seu papel essencial é ser professor (grifos da autora).
Nesse contexto, Pimenta e Anastasiou (2011) defendem a ideia de que o caminho para a construção dessa identidade docente, para professores que já se encontram em atividade nas salas de aula, são os processos de formação continuada realizados nesse nível de ensino; visto que é nesse momento onde os estudos, as discussões e as teorias referentes à problemática do cotidiano da sala de aula são confrontados, questionados e analisados, a partir do diálogo entre os sujeitos participantes.
Desse modo, concordando com as autoras, acima citadas, pode-se declarar que nessa construção da identidade docente, ocorrida na formação continuada, visa-se reelaborar (coletivamente) os saberes que antes eram tidos como verdades absolutas, por parte de alguns professores; em confronto com a descrição das práticas cotidianas, realizada pelo grupo. Esse momento de socialização, onde os docentes expõem suas práticas é o momento onde eles se deixam
conhecer e passam a observar o outro; e é nesse encontro, que o grupo vai refletindo coletivamente e vai criando vínculos e uma posição diante dos problemas.
Nesse trabalho de construção da identidade profissional dos professores é importante ressaltar algumas características do ofício docente que, na maioria das vezes, são sobrepostas pela racionalidade; visto que a maioria dos professores universitários é formada em diferentes áreas e a tem utilizado como um modelo básico para a sua atuação docente (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011).
Porém, segundo essas autoras, a imprevisibilidade, a singularidade, a incerteza, o conflito e a instabilidade são características muito presentes no cotidiano da atividade docente; apresentando assim, a importância da criatividade na resolução das questões da prática docente, visto que a racionalidade lógica não é suficiente.
Nessa conjuntura, onde várias experiência e teorias são apresentadas ao grupo de professores, é necessário refletir sobre o que deve ser mantido e o que deve ser alterado em sua atividade profissional; sendo, portanto fundamental a clareza dos fins, dos valores e da compreensão do “eu-professor” existente em cada um (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011).
Para as autoras acima citadas, na construção do processo identitário do professor, três elementos são fundamentais: a adesão, a ação e a autoconsciência. A adesão é importante porque a profissão de professor exige a adesão de princípios, de um projeto educacional e do desejo em aproveitar a potencialidade dos alunos. A ação é necessária, pois sem ela nada se transforma, é necessário escolher a melhor maneira de agir pessoal e profissionalmente. E por fim, a autoconsciência que é responsável pela reflexão do professor sobre a sua ação.
Sendo assim, é necessário compreender que a identidade profissional do professor é construída sobre os saberes profissionais e sobre as atribuições de ordem ética; baseada em um contexto sociopolítico, na cultura do grupo de pertença profissional, no significado social atribuído a profissão docente e seu estatuto, e no significado que o professor confere a docência. Essa identidade profissional configura a forma de ser e de fazer a docência, perpassando por toda a vida profissional do professor, desde a escolha da profissão até o desenvolvimento desta nos mais variados espaços de construção docente (VEIGA, 2008a).
Nessa direção, Pimenta e Anastasiou (2011, p. 88) afirmam que há de se superar o desafio de se pôr enquanto docente, analisando criticamente os saberes advindos da prática por meio da confrontação e da ampliação dos conhecimentos teóricos educacionais; a fim de que a identidade profissional docente se configure.
Por isso, faz-se necessário o desenvolvimento de uma política educacional voltada para a qualidade da educação superior e para a formação pedagógica docente. Mas, para que isso ocorra é
preciso anteriormente, realizar uma análise aprofundada da docência no ensino superior, verificando como ela está sendo organizada, quais são os desafios enfrentados por estes docentes, e qual é a função social desse nível de educação.
Pensando em discutir mais detalhadamente, a respeito da docência, das finalidades e dos desafios a serem enfrentados pelo ensino superior, abordaremos essa temática em nosso próximo capítulo.
3 DOCÊNCIA NO ENSINO SUPERIOR
Comparado com a história da universidade no mundo, a educação superior brasileira é muito recente, pois, segundo Dotta et al. (2011) esta teve sua origem com a criação dos cursos de Artes e Teologia no Colégio dos Jesuítas da Bahia, em 1572; passando a se tornar não- religiosa, a partir de 1808, quando a família real portuguesa instalou-se no Brasil, necessitando assim, de profissionais formados para atender as necessidades do Estado.
Embora recente, a educação superior brasileira, desde o seu início, teve que enfrentar inúmeros desafios em seu processo de legitimação perante a sociedade, pois originada de instituições privadas e isoladas, só passa a se inserir no cenário público no período populista brasileiro e, desde então, vem enfrentando grandes desafios para manter-se com um bem público a serviço da sociedade e da Ciência (CUNHA et al., 2006).
Para essas autoras, com a ampliação da oferta, criação de novos cursos, expansão universitária, investimento em torno da pesquisa e do setor privado no ensino superior, houve um aumento no número de docentes. E essa expansão docente trouxe como consequência, dentre outras coisas, a ausência de uma compreensão mais complexa sobre as origens desse professor, sua função, e como ele interage com seu ambiente de trabalho e com seus pares.
Segundo elas, essa realidade tem suscitado vários debates e pesquisas sobre essa docência e sobre esses docentes que atuam na formação superior em nosso país. Levantando assim, relevantes questionamentos acerca da origem desses professores, de como eles desenvolvem seus trabalhos nesse nível de ensino, do modo como eles se identificam profissionalmente, de como eles se percebem e de como a docência está sendo construída no ensino superior.
Embora a temática da docência universitária venha sendo reconhecida como necessária e importante para se responder às exigências do mundo atual, marcado pela globalização e as constantes mudanças decorrentes desse processo; pesquisas nessa área ainda são relevantes para que os docentes desse nível de ensino possam superar a situação de despreparo, vivenciada por grande parte desse grupo, visto que não possuem formação didático-pedagógica para exercer a atividade docente, e para o reconhecimento da Pedagogia Universitária como tema de investigação e intervenção (RAMOS, 2010).
Visando contribuir com a temática da docência no ensino superior, esta pesquisa, partindo dos questionamentos, anteriormente citados, e da discussão de alguns conceitos,
como docência, ensino superior, universidade; discutirá um pouco sobre a docência nesse nível de educação apresentando suas dificuldades, rupturas e possibilidades.