Implicações da formação na identidade docente

Após compreendermos os motivos que levaram os nossos entrevistados a escolherem a docência universitária, o modo como eles compreendiam essa docência, a maneira como eles se veem enquanto docentes e quais implicações da formação continuada para a prática desses professores; finalizamos a nossa entrevista, inquirindo os docentes sobre a forma como eles se viam antes da formação e como eles passaram a se ver depois de realizá-la.

Ao serem questionados sobre isso, um dos docentes envolvido nessa pesquisa afirmou que antes da formação acreditava que para ser docente universitário bastaria ter o domínio sobre o assunto que iria ministrar e “passá-lo” aos seus discentes; mas, depois da formação ele percebeu a complexidade da docência e a importância da reflexão da prática docente; chegando a declarar que

era muito para mim, aquela coisa, eu chegaria lá, passaria um conhecimento enciclopédico e pronto. E depois, a visão agora, é bem diferente, no sentido de que

eu tenho que estimular os alunos a adquirirem esse conhecimento e que meu conhecimento não precisa ser enciclopédico e não vai ser nunca... (risos). E é mais nesse sentido, eu acho que mudou a visão do professor no antes e depois [...] foi importante para eu perceber que você não tem como, com poucas dicas, ser um professor universitário perfeito, não é? Você precisa dessa vivência, dessa experiência e de uma constante reflexão acerca do que está acontecendo para que você melhore, com o tempo (P1).

A partir dessa declaração, podemos intuir que este docente passou a compreender que ser professor universitário supõe possuir o domínio de seu campo específico de conhecimentos e o domínio do conhecimento didático-pedagógico; compreendendo também que para ensinar, esse domínio do conhecimento deve ser mais do que uma apropriação enciclopédica (PIMENTA; ANASTASIOU, 2011).

Além disso, as autoras, acima citadas, lembram-nos da importância da reflexão, a respeito da ação didática desenvolvida em sala de aula, realizada continuamente pelos docentes junto com os alunos. Pois, é essencial à reflexão docente, o processo de compreensão do que é ser professor, de como esse trabalho docente é realizado coletivamente e de como o aluno enxerga esse professor e a forma como ele conduz esse processo. Sendo assim, essa construção identitária parte dos saberes experienciais, passando pela teoria pedagógica e retornando para a prática docente.

Dessa forma, podemos perceber que o processo desenvolvido durante os cursos de formação, que partem da experiência dos diversos docentes, dialogando com as teorias pedagógicas e o incentivo à ação reflexiva a respeito da docência, suas finalidades e práticas; contribui na construção da identidade docente.

Visto que os docentes participantes dessa formação são impulsionados a mudarem as suas visões moldadas do que é ser professor universitário, percebendo que não há fórmulas prontas ou ações preestabelecidas para se realizar a atividade docente e que eles devem sempre estar buscando novas alternativas e soluções com a finalidade de aprimorar essa formação profissional e humana de seus discentes.

A respeito disso, um dos treze docentes entrevistados revelou que

[...] houve uma mudança na minha forma de ser como professor [...] antes a gente tinha aquele formato, era tudo pronto como se diz, você vai fazer isso, dava aquele... Receita de bolo, não é? Você vai desempenhar essa atividade. [...] eu tive a flexibilidade de eu mesma já dar ideias para a coordenação: olha, eu posso fazer assim ou é melhor fazer assim porque o aluno vai ter mais condição de visitar o espaço melhor, aí muitas vezes a coordenação própria queria me proibir de fazer algumas coisas, aí eu... Eu não estou indo contra a universidade, eu estou fazendo uma coisa que vai ser bom para o aluno, então eu acho que a gente tem que aproveitar, se eles toparem eles vão, se não a gente para por aqui; mas sempre deu

certo e a gente... Eu acho que tá muito bom, bem desenvolvido, conseguiu evoluir (P5).

Desse modo, concordamos com Pimenta e Anastasiou (2011) quando elas afirmam que nesse processo de construção da identidade do docente no ensino superior, deve-se buscar a reelaboração dos saberes trazidos, por estes professores, e tomados como verdades absolutas, e confrontá-los com as descrições das práticas cotidianamente desenvolvidas por eles e com a teoria didática.

Para que assim, os professores possam, à luz da teoria didática que está sendo discutida no momento da formação, observarem as suas salas de aula, os seus grupos discentes, a forma como estão sendo ministradas as suas aulas; e refletirem sobre o melhor método a ser desenvolvido em sua prática docente, respeitando a necessidade e o interesse de seus alunos.

Sobre isso, um dos nossos entrevistados nos declarou:

eu acho que eu me vejo como um profissional mais... Preocupado em atender melhor os alunos, não é? Assim... É... Lógico que eu tinha essa preocupação antes, mas o meu... Vamos dizer assim... O foco maior para mim era está com o conhecimento na área [...] Uma visão mais ampla do que é ser professor; acho que alertou mais para esse lado e aí, nisso que se traduz de você, por exemplo, de você fazer uma aula onde você discuta, onde você avalie desenhos, avalie assim... Traduz numa dinâmica de sala de aula diferenciada. Eu acho que... Lógico que a gente tem erros e acertos, né, mas a gente vai... Eu acho que hoje eu me cobro um pouco mais nesse lado de... De ser professor na graduação, mas o olhar de... De escutar mais esse aluno no que diz respeito à necessidade de... De troca no dia a dia e aí a gente sempre tenta fazer o melhor, não é? (P6).

Acerca da utilização de diferentes métodos durante a realização das aulas, com o objetivo de estimular os discentes a participarem do processo de construção do conhecimento, Pimenta e Anastasiou (2011) falam que na formação da identidade docente, é essencial considerar a importância da criatividade na busca de soluções para cada nova situação vivenciada, visto que os grupos de discentes, as situações e os interesses se diferem, ao longo do exercício da profissão docente. E por isso, a lógica de previsibilidade positivista para se solucionar questões da prática, não é suficiente na ação docente.

Outro ponto questionado por um dos docentes pesquisados foi o fato de que os professores universitários se tornam docentes sem a obrigação de possuírem conhecimentos didático-pedagógicos necessários; conforme a fala abaixo:

[...] uma coisa que eu não entendo no nosso ensino o porquê existe essa divisão né, entre licenciatura e bacharelado, quando se deveriam fazer as duas coisas ao mesmo

tempo, faça mais um ou dois anos e apresente a sociedade um indivíduo completo, não é? Aí, de repente, você se torna um professor sem ter a licenciatura, então o NUFOPE está tentando suprir exatamente essa deficiência que a universidade ou o ensino, de uma maneira geral, apresenta, não é? Você torna professor, mas sem ter o respaldo legal, o conhecimento que um professor tem que ter, não é? (P7).

De acordo com Pimenta e Anastasiou (2011), isso acontece, pois, não se questiona (e consequentemente não se avalia), nem nos editais, responsáveis pela contratação desse profissional, nem no cotidiano, se o profissional que domina uma determinada área de conhecimento está também capacitado a trabalhar esse conhecimento por meio do ato de ensinar; visto que ao ser aprovado no concurso ou contratado para exercer a função docente, o professor recebe uma ementa, um plano de ensino (no qual ele não teve nenhuma participação em sua organização), e o horário das aulas que lhe cabe ministrar.

Assim, eles são lançados ao universo da docência sem estar preparados para a complexidade e diversas situações que abrange o ato de ensinar. Desse modo, eles passam a aprender por meio da experiência, o que pode gerar certa insegurança aos docentes recém- ingressos (como já foi declarado pelo docente “P1”, na seção anterior).

Pois, mesmo os docentes interessados e preocupados em melhor exercer a docência, afirmaram, durante a nossa entrevista, que antes do curso de formação lhes faltavam instrumentos pedagógicos que lhe auxiliassem no processo de ensino e de aprendizagem; como podemos observar na seguinte declaração:

eu antes de fazer o curso eu era um professor interessado e esforçado, no sentido de transmitir esse conhecimento da melhor maneira possível. Hoje, eu sou um professor que tem algumas ferramentas, conseguidas lá no curso, pedagógicas capazes de me ajudar nessa conversa. Antes eu tinha uma vontade, agora eu tenho algumas ferramentas que me ajudam a efetivar essa vontade (P9).

De acordo com Almeida (2006, p. 178), para se “discutir a formação do professor, um aspecto importante é localizá-la no campo da formação especializada, que se coloca como uma dimensão da formação profissional”, visto que, como em qualquer profissão, a formação tem por objetivo preparar e capacitar pessoas para que estas possam exercer uma determinada atividade de trabalho, apresentando assim, conhecimentos e habilidades específicas dessa função. Desse modo, como uma das atividades do professor é o ensino, deduz-se que sua formação é o processo pelo qual ele aprende a ensinar.

Portanto, a formação continuada assume a responsabilidade de suprir a carência desses professores que não dispõe dos elementos necessários para atuarem em sua profissão, visto

que esta carência não foi avaliada no processo de contratação e nem nas legislações nacionais, que permitem que o ingresso na docência do ensino superior seja realizado dessa maneira.

Mas, Almeida (2006, p. 177) nos lembra, ainda, de que a formação não está voltada apenas a formar esses docentes para exercerem a sua atividade profissional, mas também está associada ao desenvolvimento pessoal, ao esforço de autodesenvolvimento, de trabalho sobre si mesmo, enaltecendo os componentes profissional e pessoal, resultado da integração do amadurecimento, da possibilidade de aprendizagens e das experiências vividas por esses sujeitos ao longo da vida. Pois, “toda formação contribui para revisarmos nós mesmos, sempre; para sermos mais competentes no que fazemos.” (P11).

Seguindo esse mesmo pensamento, um dos docentes entrevistados afirma a importância dessa formação na construção da identidade desse professor universitário, pois com a participação nesses cursos de formação, ele não só modificou a sua maneira de ensinar e de avaliar, mas também, a forma de ver a profissão docente e de se ver nessa profissão. Nesse contexto, ele confessa que

[Eu] ensinava por instinto e amor à prática do lecionar e de transmitir conhecimento, e participando desses cursos alterei radicalmente, não só a forma de ensinar como também de avaliação e vê de forma diferente o que é ser professor e esses cursos deveriam ser obrigatório para todos os professores da UFPE, e principalmente da área de Engenharia, pois nos ensinam a sermos engenheiros e não professores (P13).

Como podemos perceber o docente, em questão, passou a compreender que para ser professor no ensino superior, “além de possuir os conhecimentos próprios de uma determinada disciplina, é preciso ter domínio do ato de ensinar e de transformar o conteúdo específico lido em algo compreendido e incorporado pelos estudantes.” (DIAS, 2010, p.81).

De acordo com a autora, acima citada, a ideia de que a docência universitária está, apenas, vinculada a formação profissional e a pesquisa, deve-se ao fato de que durante muito tempo as instituições de ensino superior pouco se preocuparam com a formação pedagógica de seus professores (visto que acreditavam que uma boa formação em pesquisa seria suficiente para a carreira universitária), e ainda hoje trazem reminiscência desse pensamento, pois os elementos pedagógicos (a dimensão pedagógica, a capacidade de interagir, o domínio do conteúdo pedagógico da matéria e a transposição didática) não contam quase nada nas promoções aos graus superiores da universidade.

Mas, para que haja uma mudança definitiva nesse pensamento, é necessário que várias ações sejam realizadas, pelos mais diferentes âmbitos sociais, para que se possa implementar, o mais rápido possível, uma política nacional de desenvolvimento profissional docente para a

educação superior, pois no Brasil, de fato, ainda não existe essa política explícita de formação docente (DIAS, 2010).

Nesse contexto, podemos inferir que a formação continuada didático-pedagógica para professores no ensino superior ajuda no processo de formação profissional e pessoal dos docentes envolvidos, já que esta dá uma maior segurança para exercer a atividade docente, proporciona a reflexão sobre as ações executadas em sala de aula, modifica a prática docente e o processo de avaliação; trazendo elementos que possibilitam a construção da identidade profissional docente.

Dessa forma, defendemos que a formação continuada desenvolvida no ensino superior auxilia na estruturação e organização da identidade profissional do professor universitário, visto que a partir do trabalho de observação e discussão realizado coletivamente durante essa formação, esses docentes passam a refletir sobre a sua percepção de docência, sobre a sua prática docente e sobre a finalidade do exercício de sua função; constituindo assim, a sua identidade profissional docente.

Embora ainda não institucionalizada em todas as instituições do ensino superior e não possuindo uma forma estabelecida, podemos perceber que um primeiro passo foi dado no desenvolvimento de uma política de formação docente nesse nível de ensino, e consequentemente, na melhoria da qualidade desse ensino.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A presente pesquisa buscou compreender implicações da formação continuada na (re) construção da identidade profissional docente de professores universitários, por meio da identificação do processo que envolve essa formação realizada no ensino superior, e dos elementos que possibilitam o reconhecimento dessa formação na construção da identidade profissional docente; discutiu o processo de construção da identidade profissional docente, a docência no ensino superior (organização, finalidade e desafios), a formação continuada dos professores desse nível de ensino, bem como a relação existente entre essa formação e a organização da identidade profissional dos professores universitários.

Ao iniciar nossos estudos, logo, compreendemos que a relação do professor com sua formação é muito mais complexa do que acreditávamos e de que a ausência de uma política educacional mais específica, que pudesse organizar e implementar essa formação em todas as instituições do ensino superior, faz com que muitas dessas instituições se silenciem diante dessa problemática e que muitos professores continuem reproduzindo em sala de aula, técnicas intuitivas sem nenhuma reflexão a respeito de sua prática docente e da finalidade do ensino superior.

Mas, compreender o professor como sujeito de suas práticas, analista do contexto em que atua, articulador dos conhecimentos teóricos com as dinâmicas sociais e necessidades de aprendizagem de seus alunos e construtor de conhecimentos acerca de sua profissão, é necessário para que uma nova dimensão de atuação docente se forme nas universidades e que vá além dos contornos estabelecidos pela concepção técnica do fazer docente (ALMEIDA, 2006).

De acordo com Pimenta e Anastasiou (2011), os elementos constitutivos da profissão docente (formação acadêmica, conceitos, conteúdos específicos, ideal, objetivos, regulamentação, código de ética) apresentam características próprias que deveriam ser apresentadas a esses docentes em sua formação inicial, caso ela ocorresse. Como, na maioria das vezes, ela não ocorre, visto que para ensinar no ensino superior não é necessário o grau de Licenciado, esses aspectos devem ser considerados nos processos de profissionalização continuada, que não se trata de um processo informativo, a ser resolvido numa palestra de algumas horas, e sim de um processo de preparação pedagógica com objetivos, etapas, encaminhamentos a serem desenvolvidos ao longo de um tempo preestabelecido.

Como pudemos discutir ao longo desse trabalho, os professores universitários que ingressaram na docência pelos mais variados motivos (nessa pesquisa destacamos: a vontade de fazer pesquisa; a influência da família; consequência de uma qualificação profissional; “vocação” despertada muito cedo; admiração aos docentes; oportunidade de unir a docência com outra profissão específica; contato anterior com o processo educativo; convite de um professor; consequência de problemas enfrentados no mercado de trabalho; e a abrangência que a universidade possui) apresentam muitas dificuldades no exercício de sua prática docente, visto que do ponto de vista teórico, o território da docência é um universo um tanto desconhecido, fazendo com que o fazer docente se realize pela combinação da reprodução das atividades que realizava em sua atuação profissional específica, de suas experiências como aluno e dos saberes experienciais que são formados na sua atuação em sala de aula (ALMEIDA; PIMENTA, 2011).

Com o objetivo de auxiliar esses docentes e assim melhorar a qualidade do ensino na educação superior, algumas instituições, entre elas a Universidade Federal de Pernambuco, iniciaram as suas políticas de formações continuadas para os seus docentes. Nesse contexto, passamos a pesquisar como essa formação continuada está sendo organizada e quais implicações dessa formação na prática docente e na construção da identidade profissional desses professores.

Pois, a construção de uma identidade profissional docente, na qual o professor busca construir uma identidade pessoal e coletiva (grupo) é fator importante no desenvolvimento profissional docente, visto que, durante esse processo, ocorre uma troca de experiências e valores, ocasionando uma identificação pessoal com um grupo ou pessoa e com a cultura profissional docente, a partir da ação de interiorização e de individualização (LEITINHO, 2010).

Para melhor compreendermos o objeto de nossa pesquisa, realizamos um levantamento (descrito no primeiro capítulo dessa pesquisa) nas reuniões anuais da Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd), nas dissertações e teses vinculadas ao Programa de Pós-graduação em Educação da UFPE, durante o período de 2000 a 2011, que nos apresentou a formação continuada como um dos elementos que pode contribuir para a qualidade do ensino e para o desenvolvimento profissional e pessoal dos professores participantes desse processo. Destacando assim, os elementos que devem ser considerados na estruturação desse processo, a relação existente entre a formação continuada, a autonomia profissional dos professores envolvidos e a prática docente, e a importância desse

processo para a valorização da atividade docente e para a instauração de uma pedagogia universitária.

Além disso, os trabalhos levantados também discutiram a relação entre a formação continuada e a identidade docente, mostrando-nos as contribuições desta nos processos de desenvolvimento profissional e pessoal dos professores participantes; destacando a valorização dessa formação por parte desses professores, os limites desta para a mudança dos sujeitos e suas intenções quanto ao processo de profissionalização. Auxiliando-nos a compreender a influência dessa formação continuada na (re) construção da identidade dos professores envolvidos; embora essas pesquisas, em sua maioria, tenha se voltado à educação básica.

Como exceção dessas pesquisas que discutiram a relação entre a formação continuada e a identidade docente, apresentamos em nosso levantamento a pesquisa de Oliveira Filho (2006) que analisa a concepção dos docentes da educação superior sobre a formação continuada, verificando como esses professores se percebem, qual o impacto dessa formação na construção dos saberes docentes e como eles refletem sobre as suas práticas; visto que esse trabalho, assim como o nosso, analisa a formação continuada de professores na educação superior e suas implicações na identidade desses docentes.

Embora que em nossa pesquisa, buscamos compreender as implicações da formação continuada de professores do ensino superior para os docentes participantes, destacando as implicações dessa formação na (re) construção da identidade profissional docente de professores universitários, verificando, também, os motivos que levaram esses docentes a exercerem essa profissão, o conceito de docência que eles construíram, a forma como eles se veem no exercício da docência, as implicações dessa formação didático-pedagógica na sua prática docente e a organização de sua identidade profissional.

Dessa forma, inferimos que:

 a opção pela docência no ensino superior, por parte desses professores, deu-se por influencia de vários elementos. Mas, de modo geral, os aspectos que envolvem a dimensão pessoal, o contato anterior com o processo educativo e a consequência de uma qualificação profissional, foram os mais atuantes entre os aspectos que influenciaram os nossos entrevistados;

 a docência no ensino superior, de modo geral, caracteriza-se pela valorização da pesquisa (presente em todo espaço acadêmico), que vem sendo reforçada pelos atuais processos de avaliação externa; pelo estreito vínculo entre a docência e outra área de

conhecimento específico, visto que esses docentes se sentem vinculados tanto à docência (que é a profissão que ele atua) quanto à profissão vinculada à área específica de sua formação; e pelo reduzido contato inicial, da maioria desses docentes, com os aspectos didático-pedagógicos que envolvem essa profissão, já que esse contato se reduz às poucas oportunidades acadêmicas de ensaio da profissão docente durante a graduação (monitoria, estágio, palestras...);

 o conceito de professor universitário, dado pela maioria dos nossos sujeitos de pesquisa está voltado ao processo de aprendizagem, ao caráter educador e de formação