Imagem da profissão: o que é ser professor de Matemática

As representações dos alunos sobre o que é ser professor de Matemática estão também direcionadas para os aspectos relacional e didático-pedagógico, contrapondo-se às atitudes negativas e à abordagem tradicional de ensino, tão fortemente evidenciada na representação do que era ser professor.

Isso induz duas suposições. A primeira repousa na idéia de que, por se tratar da representação de si, todos os participantes da pesquisa salvaguardaram as suas imagens como pessoas e como profissionais do seu atual grupo de pertença – professores de Matemática em processo de formação superior nessa área do conhecimento. A segunda suposição é que, por estarem em processo de construção/desconstrução, também propiciada pela própria formação superior em Matemática, seus conhecimentos concernentes ao saber, saber ser e saber fazer estão sendo ampliados, desencadeando gradativamente pequenas mudanças em suas representações.

Nessa perspectiva, as representações dos colaboradores da investigação sinalizam a imagem que eles têm de si mesmos durante a caminhada de docentes e aprendentes, nos seus palcos de atuação profissional, e de alunos da licenciatura em Matemática. Eles entendem que ser professor de Matemática hoje pressupõe saber ouvir, ser mediador, privilegiar a cooperação, a confiança, o respeito e a autonomia do aluno como valores, ancorados na tendência pedagógica concebida por Freire (1987) como educação libertadora, que tem como essência o diálogo, a problematização e a reflexão como prática de liberdade.

Vistos sob essa ótica, educador e educandos aprendem mediatizados pelo diálogo e a problematização, de modo que o conhecimento matemático não é uma doação, transferência do professor para o seu aluno, “um conjunto de informes a ser depositado nos educando, mas a devolução organizada, sistematizada e acrescentada ao povo daqueles elementos que este lhe entregou de forma desestruturada” (FREIRE, 1987, p. 84).

Os investimentos que os atores da pesquisa fizeram/fazem em sua própria formação foram gradativamente apresentando os primeiros indícios de modificação no modo de ser, de pensar e de agir deles, como resultado dos saberes (re)construídos durante a formação superior em Matemática, conforme os relatos a seguir:

Passei a ter outra visão do aluno. Esta postura certamente facilitou este contato [com a Matemática]. E pude ver como facilitou a relação entre o aluno e o conteúdo, assumindo, assim, a postura de real facilitador da aprendizagem e o aluno se sentindo como sujeito do processo. Tento a todo instante assumir essa postura enquanto professor de Matemática, o que não tem sido fácil, em razão do caráter mitológico em que a disciplina historicamente foi inserida (FELIPE).

O curso de Matemática me ofereceu subsídios significativos para que ocorressem mudanças de atitude na minha prática docente. Passei a ver o educando como um ser construtor do seu próprio conhecimento, tendo, assim, o professor o papel de mediador, e não de transmissor, e o aluno de receptor de tais conhecimentos. Outra mudança da minha prática se dá na maneira de encarar a avaliação, pois hoje a uso como instrumento para descobrir as dificuldades que os alunos apresentam e, a partir delas, tentar solucionar as dificuldades de aprendizagem (LUAN).

Quanto a minha prática, percebo que, apesar de estar trabalhando com Matemática há pouco tempo, venho obtendo um melhor resultado. Creio ser fruto das discussões e idéias compartilhadas em sala de aula no curso de Matemática, que, além de dar ênfase às disciplinas matemáticas, também nos apresenta as disciplinas pedagógicas, que dão uma grande contribuição quanto ao modo de agir e atuar em sala de aula (MOISÉS).

Os saberes (re)construídos durante a formação em Matemática permitem aos alunos afirmar que houve mudança neles e no desenvolvimento das atividades profissionais, provocadas por uma nova maneira de ver a Matemática e o ensino dessa disciplina. Observa-se, em seus discursos, que timidamente a transmissão de conteúdos, preconizada pela educação bancária (FREIRE, 1987), vai cedendo espaço para mudanças na maneira de ver o aluno – de um simples depositário de informações para participante, como sujeito do processo, um ser construtor do seu próprio conhecimento, enquanto o professor assume o papel de mediador.

A avaliação passa a ser percebida como mediadora, opondo-se “ao modelo transmissivo, perseguindo uma ação reflexiva e desafiadora do professor” (HOFFMANN; CARNEIRO, 1998, p. 90), com a finalidade de favorecer a troca de idéias entre e com seus alunos e descobrir as suas dificuldades de aprendizagem.

Nessa visão, os erros sinalizam os conteúdos que ainda não foram apreendidos e, a partir deles, o professor busca alternativas teórico-metodológicas para solucionar os possíveis bloqueios na aprendizagem dos seus alunos, contribuindo para uma melhor compreensão e aprofundamento do conhecimento matemático.

As experiências vividas pelos colaboradores da pesquisa, durante as discussões e o compartilhamento de idéias propiciados pelas disciplinas pedagógicas e específicas, durante a formação em Matemática no IFESP, foram por eles indicadas como uma das grandes contribuições para o aprimoramento de seu modo de agir e atuar em sala de aula, ajudando-os, ainda, na compreensão de que o conhecimento se constrói na interação aluno-professor e aluno-aluno. No dizer de Pimenta (2005, p. 30), trata-se de

pensar a formação do professor como um projeto único englobando a inicial e a contínua. Neste sentido, a formação envolve um duplo processo: o de autoformação dos professores, a partir da reelaboração constante dos saberes que realizam em sua prática, confrontando suas experiências nos contextos escolares; e o de formação nas instituições escolares onde atuam.

Oportunizar, durante a formação acadêmica, a participação do aluno no desenvolvimento das atividades do cotidiano da sala de aula – de forma que ele se sinta como sendo parte, como co-responsável, incentivando-o a buscar o conhecimento, a tomar decisões, a pensar por si mesmo, com capacidade de interagir e de aprender com outras pessoas – colabora para o fortalecimento de sua autonomia e eleva a sua auto-imagem.

A mudança de postura dos atores da pesquisa quanto à visão da Matemática e do ensino dessa disciplina propiciou uma melhor relação de seus alunos com os conteúdos matemáticos. A maneira como o professor se relaciona com seus alunos determina, entre outros aspectos,

a forma como estes se relacionam com o conteúdo. O modo como o professor trabalha o conteúdo e comporta-se com os alunos acaba por influenciar a visão que o educando tem sobre o processo de aprendizagem: como uma aventura conjunta de vivências e descobertas ou como uma tarefa obrigatória, maçante e enfadonha (CLARO, 1995, p. 119).

Percebe-se que as relações instituídas entre professores e alunos interferem na organização do trabalho pedagógico, pois orientam a definição da dinâmica em sala de aula, a começar pelo plano de aula, passando pelos procedimentos metodológicos, pelos recursos didáticos e pela avaliação dos resultados. Tais considerações só fazem referendar o que dizem os atores desta pesquisa.

Analisando-se os seus discursos, observa-se que a atuação profissional desses atores está intrinsecamente relacionada com a formação que tiveram, não apenas na educação básica, mas também no curso superior. Entretanto, compreendo que só o ensino superior não garante as mudanças neles ocorridas, pois a formação docente acontece num “processo contínuo e sempre inconcluso, permeado por dimensões subjetivas e sócio-culturais que influenciam o modo de vir a ser de cada professor” (ROCHA; FIORENTINI, 2006, p. 1).

Isso é referendado por Felipe, ao falar de suas dificuldades em assumir um novo jeito de ser como professor de Matemática, em razão do caráter mitológico com que a disciplina historicamente e socialmente foi construída – um bicho-papão ou um bicho-de-sete-cabeças, para o aluno, e, para alguns professores, um poderoso instrumento de armadilhas contra o aluno. Isso deixa claro o quanto a representação da Matemática foi relevante na construção da imagem da profissão para os atores desta pesquisa.

É também na realização do trabalho docente antes da formação em Matemática e durante ela, na confluência da teoria com a prática, que os saberes e representações da profissão são entendidos, mobilizados e ressignificados por esses profissionais. Nesse sentido, aprender a ser professor de Matemática pressupõe ensinar, numa “articulação contínua que atualiza, a cada passo, experiências que se revertem, invertem ou convertem” (MADEIRA, 1998, p. 243), (trans)formando-se para (trans)formar o outro, tornando-se simultaneamente aprendiz e ensinante, conforme os relatos a seguir:

Hoje a coisa mudou: eu, pelo menos, aprendi a ouvir, a compartilhar com meu aluno. Isto aconteceu comigo depois que ingressei no Instituto Kennedy (ANDRÉ).

Após os estudos realizados e as experiências trocadas, constatei que tudo está mudado. Até a nossa relação cotidiana com a disciplina ganhou uma nova conotação e, certamente, interferiu não só na minha idéia sobre o professor de Matemática, mas também como profissional (FELIPE).

Ao ingressar no curso de Matemática, percebi que o conhecimento não é transmitido, e sim construído na interação do professor com o aluno e com o objeto estudado. E os alunos não aprendem ao mesmo tempo o mesmo conteúdo [...]. Hoje, o curso está me proporcionando uma fundamentação que está me permitindo melhorar cada vez mais as minhas aulas e, sobretudo, a formação intelectual e social dos meus alunos (LUAN).

Nas vozes desses alunos participantes da pesquisa, encontro influência das idéias de Freire (1997), que, ao falar dos saberes necessários à prática educativa, afirma que “ensinar exige saber escutar”, lição entendida por André, ao mencionar: aprendi a ouvir, a compartilhar com meu aluno.

Dentre tantos outros saberes, Freire (1997) lembra que ensinar não é transferir conhecimento, deixando claro que o ensino não depende exclusivamente do professor, como também que a aprendizagem não diz respeito apenas ao aluno, pois ensinar consiste num processo de interação e de trocas entre alunos e professor, em que ambos aprendem e crescem como seres humanos.

O pensamento dos colaboradores desta pesquisa sobre o ser professor também se traduz na importância atribuída ao caráter interdisciplinar que envolve o processo de ensino e aprendizagem, contribuindo para quebrar o tabu, que ainda circula na sociedade, de que Matemática é uma disciplina muito difícil, pois a nossa vida está permeada pela Matemática (EDNARA).

Os atores da investigação reconhecem que a relação professor- matemática-aluno está gradativamente se modificando, embora ainda tenham o pensamento de que são necessárias outras mudanças, principalmente quanto à postura do professor para com seus alunos, à necessidade de atualizar-se no uso das novas tecnologias e a desmistificar a avaliação:

Atualmente é possível encontrar professores propiciando ao aluno espaços para o diálogo e praticando o ensino da Matemática de forma significativa. Mas ainda se faz necessário uma mudança na postura dos professores de Matemática no sentido de tornar sua prática mais atraente e menos traumática para alunos e professores. Assim, esse “novo” professor necessita buscar melhor sua formação, atualizar-se, para fazer uso das novas tecnologias como também das novas formas de abordagens mais adequadas para cada grupo de estudo e de conteúdos. E, principalmente, para ter clareza quanto à forma de avaliação – fazer desse instrumento o ponto de partida, não o ponto final –, ter a consciência de que o aluno é um indivíduo complexo e um ser em desenvolvimento que traz, na sua complexidade, uma história de vida e habilidades diferenciadas. É, portanto, merecedor dessa visão holística para desenvolver suas habilidades de forma saudável (MARINEIDE).

A avaliação, entendida como um meio, não como um fim, não deve ser centrada no produto, e sim no processo. E é a curiosidade epistemológica a movedora de alunos e professor na busca inquietante e incessante da construção ou produção do conhecimento (FREIRE, 1997), num processo dialógico e reflexivo em que cada ação pedagógica realizada necessita ser avaliada freqüentemente pelo educando e pelo educador.

Nessa perspectiva, aprender e ensinar envolve uma teia de relações, em que estão inseridos professor e alunos, com sua singularidade e sua pluralidade, com suas histórias de vida impregnadas por diferentes formas de pensar, de ver, de agir, pelos seus conhecimentos e suas referências culturais.

Avaliar a aprendizagem do aluno significa, então, refletir sobre os seus avanços e buscar a superação das dificuldades durante o processo, de modo que o diálogo entre os saberes escolares e os saberes dos alunos se concretize. Nesse movimento dialógico e reflexivo, aprender “é construir, reconstruir, constatar para mudar, o que não se faz sem abertura ao risco e à aventura do espírito” (FREIRE, 1997, p. 77). Para isso, é preciso que o professor esteja permanentemente em formação, uma vez que o sucesso ou o insucesso na aprendizagem do aluno também é decorrente do desempenho do educador, da adequação do material didático e de apoio, da proposta metodológica, etc.

Assim, a avaliação precisa ser entendida como reflexão sobre a prática docente, propiciando ao professor uma análise dos resultados obtidos e o redimensionamento do ato pedagógico. Isso implica dizer que se avalie a ação

educativa em seus diversos aspectos, de modo a abranger todos os componentes envolvidos no processo de ensino e aprendizagem. É preciso ter clareza de que o indivíduo, na sua complexidade, tem uma história de vida e habilidades diferenciadas, construídas em suas práticas sociais. Fazer da sua experiência de vida e de formação profissional “objeto de reflexão e estudo, recolher-se as lições, buscar na ciência iluminação dos problemas e aprendizagem coletiva deve ser a preocupação primeira dos cursos, no afã de associar o fazer, o viver e o saber” (MARQUES, 1998, p. 88).

Os discursos dos alunos sobre o que é ser professor de Matemática revelam que houve (trans)formação das representações que eles tinham dos saberes necessários ao professor de Matemática, clarificando-se o papel das disciplinas pedagógicas para o exercício da docência, inicialmente tão criticadas por eles.

Analisando todo o percurso vivido no IFESP, hoje, vejo que, para exercer a profissão de professor de Matemática, não precisamos saber apenas os conhecimentos de Matemática, mas também devemos ter conhecimentos dos saberes pedagógicos, que, aliados aos saberes da nossa experiência, nos ajudarão na difícil tarefa de educar (EDNARA, 2007, p. 27).

Para ser professor, não é apenas necessário o conhecimento e o domínio dos conteúdos daquela disciplina que nos propomos lecionar, mas também precisamos ter uma visão ampla das outras disciplinas que possam auxiliar no desempenho do trabalho em sala de aula, fazendo com que o professor se sinta mais seguro e consiga transmitir com maior clareza os conteúdos curriculares aos seus alunos (MAURÍCIO, 2007, p.13).

Para ser um bom professor de Matemática, não basta apenas conhecer o assunto específico dessa área; isto é, faz-se necessário um aprendizado sobre como e para quem ensinar. E estas disciplinas [pedagógicas] dão base para tal, visto que tratam das teorias de ensino e aprendizagem [...] (MOISÉS, 2007, p.13).

O conhecimento das representações dos alunos sobre ser professor de Matemática, discutidas reflexivamente ao longo da formação, bem como o debate em torno da problemática do ensino dessa disciplina, por eles vivida como docentes da educação básica, possibilitaram que eles percebessem a relevância dos saberes

pedagógicos para dar respostas às questões de ensino e aprendizagem. Combinados com os saberes da sua experiência como aprendentes e docentes, auxiliaram na difícil tarefa de abordar os conteúdos matemáticos em sala de aula.

A partir do conhecimento das teorias da educação matemática e da educação, os atores da pesquisa refletem sobre a sua ação pedagógica, principalmente durante os seminários multidisciplinares de mediação pedagógica, que fazem parte da disciplina Prática Pedagógica, de maneira a construírem as competências essenciais ao desenvolvimento de uma prática reflexiva, “ao mesmo tempo em que se procura construir os conhecimentos pedagógico-disciplinares, levando-se em conta as experiências vivenciadas pelos alunos ao longo de sua formação” (PAIVA, 2002, p. 99). É na mobilização da tríade de saberes – específicos, pedagógicos e da experiência – que os professores

encontram o referencial para desenvolverem a capacidade de investigar a própria atividade e, a partir dela, constituírem e transformarem os seus saberes-fazeres docentes, num processo contínuo de construção de suas identidades como professores (PIMENTA, 2005, p. 8).

São os saberes que os professores constroem durante a formação profissional e a formação acadêmica que respondem, em sua maioria, por seu saber fazer em sala de aula. Nesse sentido, espera-se que os cursos de licenciatura propiciem ao acadêmico o desenvolvimento de conhecimentos, competências, habilidades, valores e atitudes que lhes permitam construir seus saberes e fazeres docentes de acordo com as necessidades e desafios que o ensino como prática social lhes coloca no dia-a-dia da sala de aula.

Os aspectos afetivo e valorativo, que, segundo os atores da pesquisa, estiveram ausentes nas práticas de seus mestres na educação básica, são, para eles, componentes imprescindíveis à formação do professor: “o jeito do professor relacionar-se, o interesse e o carinho que demonstra, reflete diretamente no desenvolvimento cognitivo e afetivo do aluno” (FÁBIO, 2007, p. 13). O professor sempre deixa marcas em seus alunos. Luan (2007, p. 10) afirma: “somos capazes de influenciar os nossos alunos tanto positivamente como negativamente”.

Às vezes, nem se percebe “o que pode passar a representar na vida de um aluno um simples gesto do professor. O que pode um gesto aparentemente insignificante valer como força formadora ou como contribuição à [formação] do educando por si mesmo” (FREIRE, 1997, p. 47).

Sobre as marcas deixadas pelos professores em seus alunos durante a escolarização, os estudos de Blumenthal (2002) evidenciam uma estreita relação entre a confiança do educando em aprender Matemática e a motivação para o desempenho, assim como entre a autoconfiança e a auto-estima. As atitudes do professor, principalmente quando consideradas negativas, marcam profundamente a vida do aluno, podendo alterar a sua confiança na própria capacidade de aprender Matemática, o que também interfere na sua auto-estima e na sua auto-imagem.

Além disso, o verdadeiro professor tem compromisso, autonomia e responsabilidade, é

capaz de tomar decisões e de ter opiniões. Sobretudo uma pessoa que conheça o contexto em que trabalha, o interprete e o considere ao fazer as suas escolhas teórico-metodológicas. E é também ator e autor de sua prática docente no momento em que re-avalia os seus valores, admitindo outra compreensão de mundo, de história de vida, de revisão de seus conhecimentos e saberes, até quando deixa transparecer seus interesses, suas angústias e desejos (JOÉLIA, 2007, p.11).

Ao longo da docência, por intermédio das experiências pessoais e profissionais, o professor vai criando o seu próprio estilo de ser e constrói um saber sobre a sua profissão. Como aprendiz, a imagem da profissão vai se constituindo pelo que ele aprende com a sua própria história de vida, sem, no entanto, “desvincular o que faz no mundo daquilo que faz de si mesmo” (MARQUES, 1998, p. 10). Por meio da sua capacidade de reflexão, o professor re-avalia os seus valores, (re)constrói os saberes sobre si mesmo, (re)inventa-se e (re)cria o seu ofício.

Entretanto, o educador não deve esquecer que o ponto de partida de um “projeto educacional está na identidade cultural dos educandos e não na dos educadores. Está na sabedoria de que os educandos estão molhados, ensopados. Não importa que seja saber de experiência feita, portanto, senso comum” (FREIRE, 2004, p. 314).

Pensando-se assim, o papel social da educação também foi citado pelos alunos como um dos aspectos presentes na construção do que é ser professor de Matemática:

Hoje, tenho clareza de que não se pode separar o trabalho docente da prática social. Nesse sentido, o professor deve se preocupar em como está o conhecimento da prática de trabalho e de vida do aluno para, assim, preparar suas aulas em função das condições sociais concretas de cada um. O docente de Matemática, em especial, deve pensar assim, por ser considerado o professor que mais reprime e provoca medos em seus alunos, talvez porque não lhes foi explicado exatamente o que é a Matemática e o que ela pode representar no dia-a-dia de cada um. Cabe ao professor mostrar de forma clara para o aluno o verdadeiro sentido dessa disciplina (MARLENE, 2007, p. 17 – 18).

Considerando-se que a maioria dos alunos já viveu experiência negativa com a aprendizagem da matemática escolar, torna-se necessário empreender-se uma estreita aproximação desta com as práticas matemáticas diárias em que estão envolvidos. O grande desafio para nós consiste em tornar o ensino da Matemática interessante, relevante, útil e atual, de modo que o aluno perceba a presença do conhecimento matemático em sua vida. Nessa perspectiva, a formação do professor