Imagem da profissão: o que era ser professor de Matemática

Ao explicitarem as representações do que era ser professor, os atores da pesquisa revelaram a atuação de seus mestres de Matemática do ensino fundamental e médio, mostrando as marcas negativas por eles deixadas quanto aos aspectos relacionais, materializadas em atitudes como não ouvir o aluno e só saber transmitir, marcas essas gravadas nas suas histórias de estudantes pelo medo da palmatória e do autoritarismo de seus professores:

Ser professor de Matemática antigamente era um mito: era o sabe- tudo, o tempo do argumento, da palmatória, quando o professor não sabia ouvir, só sabia transmitir. Era o verdadeiro ensino tradicional (ANDRÉ).

De acordo com as experiências vividas como estudante, eu via o professor de Matemática como sendo o mais temido da escola, pois me dava temor ver o comportamento dele perante a turma; era o senhor da razão (MOISÉS).

Para esses alunos, a postura de seus mestres está direcionada para a construção de atitudes desfavoráveis na relação professor-aluno. Brito (2002, p. 65) diz que a atitude em relação à Matemática envolve “um objeto (a Matemática), uma direção (positiva ou negativa) e uma intensidade (gostar da Matemática ou ter aversão a ela)”. No caso específico do ensino de Matemática, as atitudes dos professores estão mais direcionadas para o componente afetivo, por ser esta uma disciplina culturalmente considerada de difícil compreensão. Nesse sentido, o professor projeta a sua imagem de austeridade influenciado pela própria representação que os alunos têm de Matemática e faz uso dessa representação como forma de coerção.

E, com sua imagem autoritária, o professor se “recusa escutar os alunos, se fecha a esta aventura criadora. Nega a si mesmo a participação neste momento de boniteza singular: o da afirmação do educando como sujeito do conhecimento” (FREIRE, 1997 p.141). Cerceia o direito do aluno de falar de seus saberes, de sua história e suas experiências, o que possibilitaria ao professor criar pontes entre esses saberes e os novos conhecimentos a serem ensinados pela escola.

A ausência da afetividade na relação professor-aluno produziu, na maioria dos atores desta pesquisa, uma imagem do professor como sendo um mito [inatingível], dono da verdade, senhor da razão, autoritário, rígido, controlador – para manter a disciplina – e inflexível.

Essa forma de conceber o professor de Matemática é contestada por Fiorentini, Souza Junior e Melo (1998), quando sugerem que a prática cotidiana do professor seja permeada pela afetividade, que se manifesta quando o saber é invadido pela emoção. Quando se mistura “o saber com a emoção passamos a interpretar a realidade de modo meramente subjetivo” (FIORENTINI; SOUZA

JUNIOR; MELO, 1998, p. 322), e é assim que se torna possível gostar ou não da Matemática.

Freire (1997, p. 164 – 165), em sua sabedoria, ensina que a ação educativa, como prática estritamente humana, não pode conceber “a educação como uma experiência fria, sem alma, em que os sentimentos e as emoções, os desejos, os sonhos devessem ser reprimidos [...]”. Acrescenta que “a prática educativa é tudo isso: afetividade, alegria, capacidade científica, domínio técnico a serviço da mudança [...]” (FREIRE, 1997, p. 161).

A evocação das representações do que era ser professor, na voz dos colaboradores desta pesquisa, confirma o que revelaram os estudos de Catani; Bueno e Sousa (2000), ao constatarem que muitos aspectos envolvidos nas imagens e representações sobre a identidade docente têm suas raízes nas experiências vivenciadas pelos educandos na escola. Mesmo apresentando pouca visibilidade, tais experiências não desaparecem da história de vida desses alunos; permanecem “vivas e atuantes ao longo da formação dando suporte às relações que paulatinamente o aluno, mais tarde professor, acaba por estabelecer com a escola e com o conhecimento ao longo da vida” (CATANI; BUENO; SOUSA, 2000, p. 165) e atuando como modelo de práticas pedagógicas.

A atitude do professor de Matemática e o papel por ele exercido na trajetória da vida escolar estão, de certa forma, relacionados ao desempenho dos alunos no estudo da Matemática, gerando representações negativas tanto na imagem do professor como nessa disciplina. Os textos a seguir clarificam essa idéia:

Como estudante, o contato que tive com a Matemática foi muito traumático, em razão da prática que era aplicada pelos professores da época. Recuperação e reprovação eram as marcas da disciplina. Certamente estes aspectos contribuíram de forma marcante para a formação da minha concepção sobre o professor de Matemática: rígido, dono do saber, controlador, autoritário e inflexível (FELIPE).

O professor [de Matemática] de antes era preponderante: só pensava em reprovar os alunos, não parava para fazer uma reflexão ou procurar conhecer as dificuldades que determinados alunos tinham e fazer um estudo daqueles problemas, mudando a sua maneira de ensinar, vendo se era possível recuperar aquele aluno que se encontrava bloqueado só na sua disciplina (MAURÍCIO).

Observa-se, nas vozes de Felipe e Maurício, que o insucesso na aprendizagem da Matemática está atrelado às práticas de sala de aula de seus mestres, que influenciam a construção de uma representação negativa do professor e da própria disciplina. A respeito disso, Brito (2002) diz que, se os professores tivessem atitudes positivas em relação ao estudo da Matemática e procurassem fazer o aluno compreender o que estivesse sendo ensinado, isso suscitaria o interesse desse aluno pelo estudo da disciplina. Propiciar ao aluno situações de ensino desafiadoras e motivadoras, mediadas por uma relação afetiva e dialógica entre alunos e professor, desencadeia atitudes positivas em relação ao modo de ver a profissão, a Matemática e o ensino dessa disciplina.

A recuperação/reprovação foi uma marca negativa muito presente nas vozes dos atores desta pesquisa, o que ressalta o modo como os seus mestres concebiam a avaliação. Sobre isso, Hoffmann e Carneiro (1998) dizem que os modelos de práticas de avaliação rígidos e autoritários vivenciados por alunos de cursos como Matemática, Física e Química influenciam a formação de professores igualmente rígidos. Para vários professores dessas disciplinas, “reprovar muitos alunos é sinônimo de seriedade e competência” (HOFFMANN; CARNEIRO, 1998, p. 88), deixando eles, muitas vezes, como menciona Maurício, de procurar conhecer as dificuldades de seus alunos e ajudá-los na superação dos bloqueios na aprendizagem, de modo a poderem avançar na construção do conhecimento matemático.

O professor, como mediador do processo de ensino e aprendizagem da Matemática, precisa cativar seus alunos para que eles se sintam estimulados pelo estudo dessa disciplina, desenvolvendo, por meio das relações estabelecidas entre ele e os alunos, atitudes positivas que fortaleçam a interação na sala de aula. Agindo assim, o professor pode contribuir para possíveis alterações no modo como os alunos concebem a Matemática e na apreensão dos conhecimentos matemáticos, além de, por extensão, elevar a sua auto-imagem.

As representações do que era ser professor também estão associadas ao aspecto didático-pedagógico. Para os colaboradores desta investigação, a atividade docente do professor de Matemática é percebida como transmissão de conhecimento/conteúdo, memorização mecânica e repetição de informações, aproximando-se da abordagem tradicional de ensino, que Freire (1987) denominou

de educação bancária – concebida como ação de depositar, transmitir, transferir valores e conhecimentos aos alunos. Nesse sentido, educadores e educandos

se arquivam na medida em que, nesta distorcida visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo e com os outros (FREIRE, 1987, p. 58).

Diante de tamanha beleza e riqueza explicitadas nas palavras de Freire, destaca-se a importância da relação estabelecida com o outro no processo de construção do saber. É nas relações com o outro, aprendendo e ensinando numa interlocução com o outro, que professor e alunos sofrem influências culturais, econômicas, socioculturais, as quais, ao delimitar seu modo de ser, deixam também marcas na sua forma de conceber e realizar o processo de ensino e aprendizagem.

Para os colaboradores da pesquisa, os professores assumiam o papel de transmissores de idéias, fazendo uso de aulas expositivas ou do livro-texto, enquanto ao aluno era concedido um papel passivo – o de ouvir, copiar, memorizar, para reproduzir o que lhe foi ensinado. As falas a seguir sinalizam isso:

Ser professor ontem significava repassar conteúdos, seguir à risca o livro didático, fazer o aluno copiar, decorar tabuadas, fórmulas e regras, avaliar o aluno através de testes orais e escritos e, no final de cada período, através de provas. O professor era a autoridade máxima na sala de aula e gozava na comunidade de um prestígio social muito grande, apesar da pequenez do salário, visto que ensinar, há alguns anos, era considerado uma missão (FÁBIO).

No meu entender, o professor de Matemática de alguns anos atrás era aquele professor que se limitava apenas a transmitir conhecimentos de forma puramente tradicional, pois, na época, não havia outro tipo de metodologia, pelo menos nos professores que conheci. O aluno não tinha o direito de mostrar seus conhecimentos escolares, ou mesmo experiências do seu dia-a-dia; apenas era convidado a ouvir o professor e, depois, a fazer atividades que eram simplesmente uma ação mecânica (MARLENE).

Na representação do que era ser professor, evidenciada na voz de Fábio, estão explicitados os aspectos valorativos da profissão, a idéia de sacerdócio – a atividade docente é vista como vocação/missão, assemelhando-se ao trabalho educativo desenvolvido por religiosos. Ao mesmo tempo, ele também menciona o desprestígio social dos professores e os baixos salários ao longo da história. É essa força mística e criadora, “às vezes chamada vocação, que explica a quase devoção com que a grande maioria do magistério nele permanece, apesar da imoralidade dos salários. E não apenas permanece, mas cumpre, como pode, seu dever” (FREIRE, 1997, p. 161).

Ser professor, no passado, também era motivo de orgulho profissional, pois a profissão propiciava prestígio social, em decorrência do relevante papel atribuído à educação na integração social, no contexto da formação do Estado (BATISTA; CODO, 1999).

Observa-se, ainda, no relato de Fábio, o temor que o aluno sentia das cobranças e do rigor nas avaliações, traduzidas nos testes orais, escritos e provas sobre os conhecimentos transmitidos pelo professor. A avaliação, numa visão tradicional do ensino, não é percebida como sinalizadora da aprendizagem, mas como o ponto final do processo, com o intuito de classificar o aluno.

A ação avaliativa, como mediação, “não está ao final do processo, mas pretende-se fazer presente entre uma tarefa do aluno e a etapa posterior de construção, por ele, de um saber enriquecido, complementado” (HOFFMANN; CARNEIRO, 1998, p. 90), com a finalidade de instigar a curiosidade desse aluno sobre o objeto de conhecimento.

Com a prática de sala de aula fundamentada na educação bancária, o diálogo entre professor e aluno acontecia de maneira unilateral, como menciona Marlene, que se ressente de que o educando apenas era convidado a ouvir o professor. Essa maneira de conceber o ensino, possivelmente, reflete as experiências vividas por seus professores quando também foram estudantes, o que reforça a idéia de que só ensinamos o que aprendemos. Diz essa aluna: na época não havia outro tipo de metodologia, pelo menos nos professores que conheci. Como algo inerente à própria natureza humana, o diálogo

é o momento em que os humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e re-fazem. Outra coisa: na medida em que somos seres comunicativos, que nos comunicamos uns com os outros enquanto nos tornamos mais capazes de transformar nossa realidade, somos capazes de saber que sabemos, que é algo mais do que só saber [...] Através do diálogo, refletindo juntos sobre o que sabemos e não sabemos, podemos, a seguir, atuar criticamente para transformar a realidade (FREIRE, 1986, p. 123).

A ausência do diálogo entre professor e alunos, a falta de ligação entre os saberes da experiência e o novo conteúdo a ser ensinado e aprendido, a carência do componente da didática no saber fazer, a complexidade e o caráter abstrato atribuído ao conteúdo de Matemática certamente contribuíram para as atitudes negativas em relação à imagem construída do que era ser professor.

Retomando a trajetória de vida estudantil dos atores desta pesquisa, detectei que a maioria (58%) ingressou nos anos finais do ensino fundamental (5ª a 8ª séries) na segunda metade da década de 1970, concluindo o 2º grau (ensino médio) nos primeiros anos da década de 1980.

No tocante ao estudo da Matemática, as tendências teórico-metodológicas concernentes ao modo de ver e conceber o ensino dessa disciplina que tiveram presença marcante nesse período da escolarização dos alunos foram a tecnicista e suas variações27 e a construtivista28. Essas tendências de ensino, de acordo com Fiorentini (1995, p. 3), podem ser comparadas

àquilo que Moscovici e Jodelet chamam de representações sociais, pois configuram-se como um saber funcional, isto é, uma modalidade de conhecimento, socialmente elaborada e partilhada, criada na prática pedagógica quotidiana e que se alimentam não só das teorias científicas [...] mas também de grandes eixos culturais, de ideologias

27 _{Pedagogia oficial do regime militar pós-1964, que pretendia tornar a escola eficiente e funcional.}

Teve presença marcante na educação brasileira desde o final da década de 1960 até o final dos anos 1970. A ênfase consistia nas “tecnologias de ensino”, principalmente as relacionadas ao planejamento e à organização e controle do processo de ensino e aprendizagem. A combinação das tendências tecnicista e formalista surge do confronto do movimento da matemática moderna com a pedagogia tecnicista. (FIORENTINI, 1995).

28 _{Surge a partir da epistemologia genética de Piaget, que influenciou fortemente as inovações do}

ensino da Matemática. Concebe a Matemática como uma construção humana, priorizando mais o processo do que o produto do conhecimento. O ensino é de natureza formativa e a aprendizagem resulta da ação interativa/reflexiva do homem com o meio. O aluno é visto como construtor do conhecimento (FIORENTINI, 1995).

formalizadas, de pesquisas, de experiências de sala de aula e das comunicações quotidianas.

Nas vozes dos alunos, encontro, na prática de seus mestres, apenas a influência da tendência tecnicista, pois eles se “restringem ao treino/desenvolvimento de habilidades estritamente técnicas” (FIORENTINI, 1995, p. 16), o que é perceptível ao fazerem alusão ao ensino da Matemática pautado na memorização de fórmulas e regras matemáticas – sendo os conteúdos, quase sempre, focalizados por meio de definições, em detrimento da essência e do significado epistemológico dos conceitos – bem como na resolução de exercícios ou de problemas-padrão seguindo um modelo proposto no livro didático ou pelo professor.

A representação dos alunos sobre o que é ser professor de Matemática traz também a influência de seus professores na representação de si mesmos, no que se refere à repetição dos modelos de práticas pedagógicas vivenciados durante a sua caminhada de estudante no ensino fundamental e médio, reproduzindo, em algumas situações, as mesmas atitudes que tanto criticaram e deploraram como alunos (HOFFMANN; CARNEIRO, 1998).

Na fala de Luan, há indícios de que ele está vivendo um momento de desequilíbrio, pois questiona suas próprias atitudes para com o outro – seu aluno –, sinalizando mudanças no ato de ensinar ao buscar ressignificar as suas ações por meio de sua vivência, de sua história e de suas relações (MADEIRA, 2005). Nesse contexto, se insere a formação superior em Matemática, os grupos sociais com os quais ele interage e a própria experiência profissional:

Antes eu era um professor que me fundamentava, como podemos dizer, apenas na suposta transmissão de conhecimentos, achando que era o dono do conhecimento, sendo, dessa forma, o professor que detém todo o saber. Não valorizava os conhecimentos prévios dos alunos e seus erros, e o conteúdo era avaliado com uma prova escrita no final da unidade [...] fazendo um comparativo da forma como dava aulas no passado e como me comportava diante de meus alunos, sobretudo como achava que eles adquiriam seus conhecimentos, com a forma como ministro as minhas aulas hoje, vejo que o curso está me proporcionando uma fundamentação que está me permitindo melhorar, cada vez mais, as minhas aulas e, sobretudo, a formação intelectual e social dos meus alunos (LUAN).

Nesses processos de aprender e de ensinar que envolvem aluno e professor, Luan possivelmente internalizou modelos de ensino, valores e representações experienciados ao longo da trajetória de vida estudantil, no contato direto, no dia-a-dia da sala de aula, com diferentes professores. Ao explicitar a representação de si por meio da escrita, ele reflete sobre o que foi para ele ser professor, ao mesmo tempo em que se coloca em processo de transição.

Ao retroceder no tempo para olhar a sua própria atuação profissional, Luan o faz do lugar em que hoje se encontra – o de aluno da licenciatura em Matemática e professor dessa disciplina na educação básica. Assim, a sua voz já incorporou os diferentes discursos circulantes nos espaços de formação, tornando visível a influência da tendência atual de ensino, sinalizada quando ele desperta para a valorização dos conhecimentos prévios de seus alunos e para o modo como eles adquirem seus conhecimentos.

No entanto, a mudança dessas representações não acontece apenas pela agregação de novas teorias sobre o trabalho docente. Elas só serão modificadas a partir da própria vivência dele de novas relações pedagógicas, reorganizando-as a partir dos sistemas de valores e da sua própria história (CARVALHO, 2003b).

Para a maioria dos atores da pesquisa, o que era ser professor de Matemática estava ancorado nos saberes específicos da Matemática. É o que se observa quando se ouve a afirmação de que só o domínio dos conteúdos seria necessário para ser professor de Matemática (MARIETE). A voz de Mariete sintetiza e retrata todas as outras vozes de seus colegas quando, insistentemente, solicitavam à coordenação do curso uma carga horária mais elevada para as disciplinas do núcleo de formação específica, argumentando que não viam sentido em estudar as disciplinas do núcleo comum (formação pedagógica), pois, para ser professor de Matemática, bastava apenas ter o domínio dos conteúdos dessa disciplina.

É inquestionável que não se pode ensinar o que não se sabe, ou seja, que não pode ser professor de Matemática a pessoa que não se considera capaz de ensinar os conteúdos dessa disciplina. Por outro lado, não posso “reduzir minha prática docente ao puro ensino daqueles conteúdos [...] Tão importante quanto o ensino dos conteúdos é a minha coerência na classe. A coerência entre o que digo, o que escrevo e o que faço” (FREIRE, 1997, p. 116) que exige do professor a construção de outros saberes, que vão além dos saberes específicos.

A visão de que saber apenas os conteúdos curriculares da Matemática é uma condição necessária e suficiente para se ser um bom professor ainda se faz presente em alguns cursos de formação de professores de Matemática (PAIVA, 2002). Com esse entendimento, os alunos não percebem que o saber pedagógico, por tratar das questões relacionadas aos processos de ensino e aprendizagem da Matemática, sinaliza como o professor deve abordar os conteúdos matemáticos e de que maneira os alunos os aprendem.

Concordo com PAIVA (2002) quando afirma que, para alguém ser professor, faz-se necessário ter um conhecimento amplo da disciplina que se propõe lecionar, ao mesmo tempo diversificado e sobre diversos enfoques. Também é necessário um conhecimento epistemológico concernente ao conteúdo escolar a ser ensinado/aprendido que assegure uma autonomia intelectual e torne o professor capaz de fazer a mediação entre o conhecimento historicamente e socialmente construído pela humanidade e o que

realmente fará parte da construção escolar pelos alunos dentro de uma perspectiva social e cultural. O professor deve, portanto, ser capaz de transformar esse conhecimento em algo que pedagogicamente tenha significado e, ao mesmo tempo, esteja ao nível das habilidades e conhecimentos de seus alunos, garantindo a formação de novas competências (PAIVA, 2002, p. 97).

Os atores desta pesquisa também não atentavam para o fato de que a formação do ser professor congrega, como menciona Pimenta (2005), elementos do cotidiano, do sentido social da profissão, a análise das práticas à luz das teorias, os sentimentos e as representações que dão significado à docência. A profissão docente constrói-se, ainda,

pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor, confere à atividade docente no seu cotidiano a partir de seus valores, de seu modo de situar-se no mundo, de sua história de vida, de suas