formação superior
Dimensão formativa
O que é ser professor de Matemática
Aspecto relacional didático-pedagógico Aspecto
Dimensão afetiva
Relação com o aluno (atitudes positivas)
Relação com o saber e com o saber fazer
Interação, respeito, diálogo, cooperação, afetividade, autonomia... Mediação Visão da Matemática (desmistificação de que a Matemática é um bicho-papão) Visão do professor
(desmistificação da idéia de que o professor de Matemática
amedronta o aluno)
Guia Gera
Forma
O que é ser professor de Matemática também está direcionado para os aspectos relacional e didático-pedagógico, pautando-se no que Freire (1987) denomina de educação libertadora.
O aspecto relacional congrega a dimensão afetiva, na qual os atores da pesquisa priorizam as atitudes e a formação de valores, evidenciando uma profunda mudança em si mesmos e na relação com os seus alunos quando falam que aprenderam a ouvi-los, que se tornaram sensíveis aos seus problemas de aprendizagem, buscaram conhecer as suas histórias de vida, passaram a valorizar o diálogo, a cooperação, o respeito e a autonomia como valores imprescindíveis para a melhoria da auto-imagem do aluno e de sua relação com o ensino da Matemática.
No aspecto didático-pedagógico, está a dimensão formativa, que encerra as relações com o saber e com o saber fazer, traduzidas na visão do conhecimento matemático como uma construção humana, na relevância da conjugação dos saberes específicos, pedagógicos e da experiência, no aprender com o outro – seus alunos, colegas professores mais experientes, os livros didáticos –, no respeito às diversidades da sala de aula e aos diferentes tempos de aprendizagem dos alunos; na inter-relação da Matemática com outras áreas do conhecimento, no modo de avaliar os alunos, no papel social do ensino da Matemática, na importância de o professor ser um profissional reflexivo e pesquisador da sua própria prática docente e no sentido atribuído às histórias de vida como um valioso instrumento de reflexão e de (auto)formação.
Todos os colaboradores da pesquisa reconheceram que houve (trans)formações em si mesmos ocasionadas pela formação superior em Matemática. A passagem da realidade concreta para a realidade psíquica, que permitiu tornar presente o ausente, trouxe em si um desequilíbrio (MOYSÉS, 1995), provocado pela internalização de novos conhecimentos e experiências sobre a profissão docente, os quais foram encaixados no conhecimento anterior, modificando-o e fazendo emergir uma nova representação do que é ser professor.
Como num efeito dominó, essa representação provocou modificações no modo como os atores da pesquisa concebiam a sua profissão, que, por sua vez, geraram mudanças na maneira de ver a Matemática e o ensino dessa disciplina, desencadeando também alterações nas relações estabelecidas com os alunos. Desmistificou-se a idéia de que o professor de Matemática é o professor mais temível da escola, ressignificando-se a visão do outro (pais, alunos,...) sobre esses
professores –, o que gerou uma nova imagem do que é ser professor de Matemática na atualidade.
Como as representações se transformam em um movimento de construção e reconstrução, por intermédio da apropriação do mundo pelo indivíduo (ANDRADE; CARVALHO; ROAZZI, 2003), no caso do grupo pesquisado elas foram se modificando gradativamente, à medida que os alunos estabeleciam pontos de aproximação entre os conhecimentos construídos durante a formação superior e a aplicação desses conhecimentos no contexto da sala de aula em que exerciam a docência.
Referindo-se ao processo de transformação de uma representação social, Passeggi (2003b) salienta que ele ocorre num continuum, transformando uma rede de representações de objetos mutuamente interligados. Desse modo, a transformação de uma representação “engaja a transformação de outra representação (a de si mesmo), que, por sua vez, implica a transformação de uma outra [...]” (PASSEGGI, 2003b, p. 54), e assim sucessivamente, até a transformação da totalidade da rede. Como alguns objetos de conhecimento se apresentam muito imbricados, a “transformação de uma representação só ocorre efetivamente quando as condições de intervenção atingem, pelo menos parcialmente, a rede de representações da qual ela faz parte” (PASSEGGI, 2003c, p. 12).
Neste estudo, a transformação das representações do que é ser professor de Matemática que tinham os atores da pesquisa engajou a transformação das representações de si mesmos, como alunos e como profissionais, acarretando, por sua vez, modificações na representação da Matemática e do ensino da Matemática e influenciando sensivelmente a maneira de ver a profissão e de se relacionar com os educandos. Nessa perspectiva, a representação de um determinado objeto não pode ser compreendida
se pretendermos isolá-lo dos outros aos quais, necessariamente, estão associados, no concreto daqueles sujeitos. Descobrir estas articulações em seus conteúdos e processos, além de abrir o acesso à representação social do mesmo, deixa entrever a dinâmica de um concreto em construção em sua diversidade, pluralidade e potencial transformação (MADEIRA, 1998, p. 249).
Como toda representação é “uma forma de visão global e unitária de um objeto, mas também de um sujeito” (ABRIC, 1998, p. 27 – 28), há uma estreita relação entre o sujeito e o objeto de conhecimento – neste estudo, os atores da pesquisa e a Matemática. É na atividade prática desses atores, pela mediação da linguagem, que eles constroem e reconstroem as suas representações, atribuindo novos sentidos a suas práticas em meio à heterogeneidade social (ANADÓN; MACHADO, 2003).
Com um olhar retrospectivo e projetivo, os participantes da pesquisa foram ressignificando as representações de si mesmos, da Matemática e do ensino dessa disciplina em três movimentos, que, de acordo com Passeggi (2003e), ocorrem nesta seqüência: o primeiro é o da tomada de consciência de si e do fazer pedagógico; o segundo é da conscientização dos papéis sociais e da sua ação na escola; e o terceiro é o da responsabilização pelo processo permanente de sua (auto)formação e da formação do outro.
Ao se apropriarem dos conhecimentos proporcionados pela formação superior em Matemática, os alunos reelaboraram as suas idéias, ampliaram seus saberes sobre a docência em Matemática, provocando alterações na forma como concebiam a profissão, a Matemática e o ensino dessa disciplina.
A análise das narrativas também mostrou que as representações da profissão, da Matemática e do ensino da Matemática construídas pelos atores desta pesquisa estavam revestidas por elementos relacionados às dimensões afetiva, formativa e sociocultural e se alteraram quando ocorreram mudanças nas representações de si mesmos, fomentando atitudes mais positivas em relação à profissão, à Matemática e ao ensino dessa disciplina.
As representações da Matemática, do ensino dessa disciplina e da profissão construídas por esse grupo específico têm caráter de representações sociais, pois foram construídas em um determinado tempo histórico de suas vidas e da formação. Revelam aspectos comuns de suas vivências educacionais compartilhadas no contexto de formação superior no IFESP e por seus grupos de pertencimento como professores da educação básica.
A reflexão em torno da historicidade da trajetória de vida estudantil e profissional desses atores durante o processo de formação superior possibilitou-lhes reinventarem-se e reinventarem a sua forma de agir, de estar com o outro (PASSEGGI, 2003e), transformando as representações do outro e de si mesmos
para poderem transformar a sua maneira de conceber a Matemática e o ensino dessa disciplina.
Ao escreverem suas reminiscências, os colaboradores da pesquisa tornaram-se, simultaneamente, sujeitos e objetos de reflexão. Este estudo abre possibilidades para o aprofundamento da temática, por meio da (re)construção da imagem do professor de Matemática, da Matemática e do ensino dessa disciplina sob a ótica de seu próprio olhar.
5 AS NARRATIVAS DOS PERCURSOS: DEFININDO-SE PROFESSOR DE