Perfil do docente na visão dos gestores participantes

Após breve introdução sobre como foi realizada a pesquisa junto ao segmento dos gestores e sobre quem são os gestores participantes, apresentam-se as respostas relacionando-as com os objetivos da pesquisa. No primeiro momento, o leitor obterá informações sobre a visão desses gestores quanto ao perfil do docente que atua com pessoas com deficiência na educação profissional do Senai, na modalidade de aprendizagem industrial.

No primeiro bloco, referente ao ‘perfil docente’ para atuar com alunos com deficiência muitas questões foram formuladas aos gestores, entre essas: Você acredita no potencial das pessoas com deficiências? Quem é responsável por você ser gestor das ações de inclusão (foi uma imposição ou não)? Que requisitos os docentes precisam para atuar com pessoas com deficiência? Qual o papel de um docente que deseja, além de transferir conteúdos, educar na diversidade e interferir no modo de vida de jovens em situação de discriminação ou mesmo excluídos ou marginalizados pela sua condição de deficiência? Na sua visão de gestor, qual a competência de um docente que necessita capacitar na educação profissional em determinada modalidade, mas encontra pela frente a barreira do analfabetismo?

Ainda, nesse bloco, foram formuladas questões sobre quais as perdas e os ganhos do docente que atua com alunos com deficiência, na visão do gestor? Quais as maiores dificuldades que acredita que o docente possa enfrentar no trabalho que realiza? Se a função docente extrapola ou não a questão pedagógica? Quais os conteúdos que considera que o docente deve ter domínio para atuar com alunos com deficiência? Se existe diferença na metodologia para atuar com alunos ‘com’ ou alunos ‘sem’

deficiência? E, ainda, quais os valores que o docente deve repassar aos alunos com deficiência?

Os gestores citam como requisitos primordiais ao docente que atua com alunos com deficiência na educação profissional: a crença no próprio trabalho e conhecimento na área, ou seja, que os docentes devem acreditar em seu potencial, ter o domínio dos conteúdos básicos sobre os tipos e conceitos de deficiência e conhecer a legislação da área. Isso pode ser observado no Gráfico nº 15:

Gráfico 15 – Requisito primordial do perfil do docente na visão dos gestores. (%)

0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% Acreditar no potencial.

Dominio de conceitos. Conhecer a legislação na área. Motivação pessoal. Realizar capacitações na área. Conversar com outros docentes da área. Recursos disponibilizados. Experiências anteriores. Formação superior na área. Formação específica na área.

Fonte: banco de dados da pesquisa.2012.

Tal resultado demonstra que, na visão dos gestores, não é necessário que o docente tenha formação superior. Segundo eles, os conceitos básicos sobre educação especial, ou educação para pessoas com deficiência, devem ser essenciais para o docente que atua com alunos que possuem algum tipo de deficiência. Isso se dá especialmente por entenderem que uma qualificação na área das pessoas com deficiência ajudará mais do que uma formação superior em outras áreas.

As autoras citadas a seguir tratam da inclusão escolar e social de participantes com deficiência e citam as dificuldades que um professor sem formação na área da educação especial poderá enfrentar. “Em contextos escolares, muitas vezes, podemos observar as dificuldades na tomada de decisão do educador em como intervir, reconhecendo que haveria alguma ação alternativa para a construção de novas condições de socialização que promovam a inclusão” (BRANCO; OLIVEIRA, 2012, p. 241).

Essas dificuldades citadas pelas autoras, na visão dos docentes, conforme responderam na questão supra-analisada, não se consegue superá-las a partir de um curso superior em qualquer área, antes disso seria mais importante que o docente possuísse uma formação específica para atuar com alunos com deficiência, mesmo que essa não seja em nível superior.

Diante disso, a necessidade da aquisição de conceitos e princípios, relacionados às pessoas com deficiência por parte dos docentes, é algo primordial. Tais conceitos poderão ser adquiridos em qualquer área de formação, desde que sejam conteúdos abordados na sua trajetória de formação, seja ela de nível superior ou técnico. Como já foram expressos, na visão dos participantes, os docentes que atuam com alunos com deficiência não precisam priorizar o nível superior, mas, antes disso, necessitam de cursos de formação na área da educação especial ou cursos que lhe proporcionem conhecimento na área da educação das pessoas com deficiência.

De acordo com o Parecer do CNE/CEB nº 02/97, o qual dispõe sobre os programas especiais de formação pedagógica de docentes para disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional em nível médio, faz-se necessário que todo o professor que atua em cursos técnicos tenha formação pedagógica. O parecer citado, no seu artigo 1º, estabelece:

Art. 1º – A formação de docentes no nível superior para as disciplinas que integram as quatro séries finais do ensino fundamental, o ensino médio e a educação profissional em nível médio, será feita em cursos regulares de licenciatura, em cursos regulares para portadores de diplomas de educação superior e, bem assim, em programas especiais de formação pedagógicos estabelecidos por esta Resolução(BRASIL 1997, grifo nosso).

Os gestores consideram primordial que este professor, que atua com a PcD na educação profissional, necessita de formação pedagógica, bem como do domínio dos conceitos básicos sobre educação adulta e inclusiva e sobre as deficiências, os tipos, as

condições, as atitudes, entre outros, e que estes conteúdos e conceitos devem ser abordados na sua trajetória acadêmica.

Sabe-se que o docente que atua com a PcD precisa ter a preocupação que vai muito além do conteúdo curricular, precisa estar preparado para educar na diversidade e intervir no modo de vida de adultos em situação de discriminação ou marginalizados pela condição da deficiência. No gráfico nº 16, apresenta-se a visão dos gestores quanto à identificação de itens que consideram essenciais na função docente, os quais vão muito além do que a mera função de transferir conteúdos.

Gráfico 16 – Papel do docente além de transmitir conteúdos. (%).

26%

17%

17% 10%

30%

Deficiente não significa ser ineficiente.

Não pode desprezar a bagagem do aluno.

Conhecer o perfil e nivel socio economico dos alunos.

Conhecer valores da sociedade.

Todas acima.

Fonte: banco de dados da pesquisa.2012.

Esse resultado demonstrou que, antes de conhecer a realidade do mundo e os fatores de exclusão social, o docente que atua com alunos adultos e com deficiência deve conhecer a história de vida do próprio aluno. Pensar que o aluno com deficiência é ineficiente, é inadequado na visão dos participantes. Infelizmente, as agências formadoras

nem sempre contemplam conteúdos programáticos que possam apoiar e preparar o professor para sua atuação junto a alunos com deficiência.

Em relação à competência necessária ao docente para planejar aulas que contemplem alunos com deficiência e analfabetos, a maioria dos gestores entende que: cabe ao docente compreender a falta de alfabetização e que ele deve buscar possibilidades para capacitação do aluno, mesmo que esse seja analfabeto. Não deve alfabetizá-lo, mas, sim, apenas trabalhar com o aluno de forma diferenciada, visando à aquisição dos conteúdos profissionais, mesmo sem os pré-requisitos da alfabetização.

Para tanto, é necessário conhecimento e aprofundamentos teóricos por parte de quem assume o desafio de educar ‘na’ e ‘para’ a diversidade, em especial, em se tratando de alunos com deficiência. “[...] é preciso à apropriação de conhecimentos não apenas teóricos por parte dos educadores e outros profissionais envolvidos, mas de uma disposição interacional de respeito ao outro, possibilitando o reconhecimento como um indivíduo ativo e responsivo” (BRANCO; OLIVEIRA, 2012, p. 242).

Vinte e seis por cento (26%) dos participantes entendem ser necessário buscar parcerias com as ONGs, como Ines, IBC, Apae e outras, para que estas ativem o processo de alfabetização ou mesmo desenvolvam os pré-requisitos necessários para capacitação técnica, antes que esses alunos com deficiência ingressem na educação profissional. Apenas 3,3% entende que o próprio professor da educação profissional também deva alfabetizar esse aluno, se for necessário.

Isso demonstra que os participantes entendem que a educação profissional é um direito de qualquer indivíduo e deve ser oferecida a todos, independentemente de os alunos serem alfabetizados ou não. Os gestores compreendem que o docente terá de ter habilidade para, além de conhecer os conteúdos relacionados ao curso profissional, ter o domínio de como repassá-los para os alunos com deficiência que não tenham o pré- requisito necessário para tal curso.

Nem sempre o docente da educação profissional recebe o aluno sem estar alfabetizado, com exceção dos alunos com DM e intelectual, os alunos com deficiência física, visual ou auditiva já possuem a alfabetização, mesmo que, minimamente, seja uma alfabetização apenas de transcrever sinais gráficos através da leitura e escrita.

Parte-se do princípio de que essa visão, segundo a qual o docente deva desenvolver outros tipos de conteúdos, além dos oferecidos no curso profissional, ou

mesmo pré-requisitos que se fazem necessário, seja algo que o docente não recebe em sua formação acadêmica, mas tal visão mostra-se possível, desde que os docentes tenham desprendimento e boa vontade para mudar as estratégias e métodos utilizados em suas aulas.

Mudar nossas crenças e valores é possível. O processo de inclusão inicia-se a partir do reconhecimento de que, ao passarmos a conviver cotidianamente com grupos inteiros que até então estavam segregados, novas formas de interlocução e negociação desencadearão novas possibilidades de construção cultural. A exclusão de pessoas com deficiência se dá porque a história da humanidade é permeada por crenças e valores que estão ligados a significados que constroem identidades negativas, relacionadas à morte precoce, a doenças recorrentes e à impossibilidade de aprendizagem e mudança. Enquanto membros dessas culturas, nós estamos imersos em uma história de segregação que tende a restringir nossos discursos e ações (SANTOS et al., 2012, p. 242).

Os gestores foram questionados sobre as maiores perdas do docente que atua com pessoas adultas e com deficiência na educação profissional. A maioria afirma que não existem perdas, conforme Gráfico nº 17:

Gráfico 17 – Perdas dos docentes que atuam com alunos com deficiência na visão dos gestores. Em percentuais

85%

15% Não existe nenhum tipo de perda

Maior perda é ter que conviver com alunos sem estar preparado. Isso, muitas vezes por imposição dos dirigentes da escola.

Fonte: banco de dados da pesquisa. 2012.

Os resultados apresentados demonstram como, na visão dos gestores, o docente não terá perdas ao conviver com alunos em suas diferenças, não terá limitações em transmitir conteúdos com carga horária, além da prevista, e não terá perdas significativas em ter que realizar um planejamento diferenciado. Mesmo que esse planejamento exija maior dedicação e tempo por parte do professor, os gestores entendem que todo docente

obtém ganhos profissionais na convivência e na troca com esse tipo de aluno com deficiência.

Complementando a questão anterior, quando questionados sobre os maiores ganhos profissionais para um docente que atua com adultos com deficiência na educação profissional, 70% dos participantes assinalaram a resposta ‘todos acima citados’, ou seja, acreditam que o docente aprenderá a conviver com as diferenças ao possuir maior flexibilidade curricular. Obterá crescimento pessoal em relação aos avanços conceituais de discriminação social, à possibilidade de avaliar diferente e à possibilidade de aprender a avaliar por competência. Enfim, quanto aos ‘ganhos profissionais’, os gestores entendem que o docente, que atua com alunos adultos deficientes na educação profissional, ganha muito mais do que perde e, muitas vezes, se autorrealiza.

Mosquera e Stobäus, em um texto que trata sobre a personalidade saudável do professor e de relações interpessoais na educação especial, dão ênfase à autorrealização do docente como apoio para que a pessoa se sinta útil e importante. Isso significa que, na visão dos gestores, os docentes que atuam com alunos com deficiência na educação profissional podem se autorrealizarem em relação aos outros docentes que não atuam com alunos com deficiência.

Aqui se chamaria a atenção de que autorrealização é muito difícil, mas não é impossível. Autorrealização não é chegar a ser mais rico, nem mais inteligente, nem mais poderoso, apesar de que inteligência, riqueza e poder sejam importantíssimos. Autorrealização pressupõe chegar a ser alguém ou realizar algo que seja realmente importante para a nossa própria pessoa (MOSQUERA, STOBÄUS, 2004, p. 213).

Na sequência, os gestores foram solicitados a assinalar as maiores dificuldades que os docentes, que atuam com alunos com deficiência, poderão enfrentar no seu trabalho, mesmo que se sintam satisfeitos com a prática que fazem. Ver Gráfico nº 18:

Gráfico 18 – Dificuldade do docente que atua com alunos com deficiência na visão dos gestores*. (%) 50% 20% 18% 12% 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% Todos os itens descritos. Falta conhecer as possibilidades e limitações do aluno .

Não sabe lidar com as diferenças.

Não sabe preparar material didático

específico.

Fonte: banco de dados da pesquisa.2012.

Nota*: Na alternativa ‘todos os itens descritos’, estão: desconhecer os traumas pessoais carregados pelos alunos; não ter o apoio da instituição escolar e da família do aluno, não ter tempo suficiente para preparação de materiais específicos; possuir pré-conceito negativo sobre a PcD, não gostar de trabalhar com esse público e não ter formação adequada.

As respostas direcionam o leitor à compreensão de que, na visão dos gestores, as maiores dificuldades que um docente que atua com alunos com deficiência enfrenta estão relacionadas à falta de domínio e conhecimento sobre diversidade, inclusão e pessoas com deficiência. A partir disso, uma das sugestões plausíveis será a inserção, nos cursos de formação de formadores, de conteúdos, como: questões relacionadas aos tipos de deficiência existentes, as limitações e características de cada tipo. Será importante também que sejam proporcionadas ao docente que atua com alunos com deficiência, oficinas pedagógicas para que possam aprender a desenvolver materiais pedagógicos adequados e adaptados.

Será necessário ainda que os responsáveis pela coordenação dos cursos de formação dos docentes estejam preocupados com a inclusão de disciplinas que abordem a educação das pessoas com deficiência. Tal procedimento caberá aos próprios gestores participantes, que são responsáveis, muitas vezes, pela organização de cursos de curta duração, ou oficinas pedagógicas de atualização profissional a todos os docentes que atuam com alunos com deficiência, ou seja, os próprios gestores participantes são responsáveis pela organização curricular de cursos de atualização para os docentes.

Diante da era inclusiva em que vivemos, que pressupõe uma escola que atenda a essas diferenças dos alunos com deficiência e os docentes estejam preparados para atender ao aluno com deficiência em turmas regulares, caberá às agências formadoras, reconhecer que precisam rever seus conteúdos curriculares. Essas instituições precisam levar ao futuro docente o conhecimento sobre a inclusão e a diversidade, cumprindo, assim, o papel institucional de formar formadores capacitados e qualificados para essa nova era em que se vive algo que ainda não se vê, em muitas das práticas dessas instituições.

Maldonado, professor visitante de diversas instituições, Diretor do Cognitive

Sciences Suties for the Research on Research Group da Duke University de Durbam em

Carolina do Norte (EUA), em entrevista concedida ao professor Francisco Cordão, titular da Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CNE), afirma que o risco mais grave da escola está na própria missão institucional:

Hoje é preciso ter a coragem intelectual de afirmar que o risco mais grave da escola está em sua própria missão institucional, naquela simplificação necessária para a transmissão dos conhecimentos de base. No coração do dever institucional serpeia a banalização: uma cilada perniciosa que se insinua, inexoravelmente, em seus mecanismos ordinários, anônimos, repetitivos, dinâmica essa que diz respeito às práticas da maior parte das instituições escolares e que, em lugar de elevar os níveis de conhecimento dos escolarizados (levando para cima os níveis de instrução), achata o saber, tornando-o inútil, insípido e incolor (SENAC, 2012, p. 83).

O gestor participante que atua na coordenação de ações na área da inclusão de alunos com deficiência na educação profissional diz que, quando o docente está desenvolvendo sua prática pedagógica com alunos adultos com deficiência, está também cumprindo o seu dever de cidadão (48,2%); e outros gestores (17,2%) consideram que o docente está também aproveitando o seu trabalho para realizar uma ação socioeducativa. Caberá ao professor que atua com alunos com deficiência ter disponibilidade para um planejamento que levará maior tempo, desprendimento e criatividade; esse docente deverá buscar maior conhecimento na área de atuação de pessoas com deficiência, terá também a necessidade de confeccionar materiais adequados e diferenciados, ou seja, desenvolverá outras funções que não precisaria desenvolver se o seu aluno não tivesse nenhuma deficiência. Diante disso, na visão da pesquisadora, parece óbvio que esses docentes que atuam com alunos com deficiência são ‘voluntários’ quanto à sua prática pedagógica, pois não recebem nenhuma remuneração a mais ou algum benefício pessoal

em relação aos docentes que não atuam com esse tipo de aluno. Apesar do voluntariado nem sempre acontecer em ambientes formais, o que vemos é que tal voluntariado poderá acontecer:

O voluntariado [...], tende a ocorrer mais fora do que dentro de ambientes escolares e formais, visto que procura suprir as deficiências da escola. Mas podem também coincidir com os espaços escolares, na medida em que a realidade brasileira impôs que a escola assumisse, gradativamente, funções sociais, em detrimento de funções didático-pedagógicas (CALIMAN, 2011, p. 237, grifo nosso).

Quando os gestores foram questionados sobre quais os conteúdos que o docente precisa dominar, para ir além dos fixados pela legislação e trabalhar com conteúdos essenciais para formação de vida do aluno, a maioria assinalou o item ‘todos acima citados’, que são: conteúdos adquiridos durante a vida sobre princípios de respeito à diversidade; conteúdos específicos sobre a deficiência que o docente deverá buscar ao se deparar com a situação; conteúdos relacionados ao preconceito e ao estigma que a sociedade tem com as pessoas com deficiência; conteúdos relacionados aos valores que não são vistos em sua formação acadêmica e, ainda, conteúdos relacionados à exclusão social e ao bullying.

Além disso, 15% dos participantes citam outros conteúdos necessários ao docente que atua com adultos com deficiência na educação profissional, como: necessidade de dominar dinâmicas relacionadas a conteúdo extracurricular; saber conviver com diferenças; fazer uso de recursos tecnológicos; dominar o processo de educar por meio de um processo dinâmico, integrador e dialógico, além da reciprocidade e do conhecimento entre os indivíduos.

Quando questionado sobre se é conhecedor de que a metodologia para atuar com alunos com deficiência é diferente daquela de alunos que não possuem deficiência, os participantes afirmaram positivamente e citam como principais diferenças as indicadas no Gráfico nº 19:

Gráfico 19 – Principais diferenças na metodologia para atuar com alunos com deficiência*. (%)

96% 4%

Sim, existem diferenças relacionadas as: estratégias de ensino; meios e ferramentas de acesso; avaliação diferenciada; adequação e adaptação em níveis pedagógicos, curricular, carga horária; conteúdos. (itens citados no formulário de pesquisa). sim, Outras.(itens além dos citados nos formulários de pesquisa e registrados pelos respondentes).

Fonte: banco de dados da pesquisa.2012.

Nota: *Sim, outras diferenças citadas, além da disponível no formulário: a situação sociocultural, a baixa renda dos alunos com deficiência; a necessidade de conhecer o rol das tecnologias assistivas, a adequação de materiais instrucionais e a adequação e flexibilidade curricular. Certificar adequadamente, sempre que possível por competência, também é uma diferença registrada pelos gestores pesquisados que citam ainda que o docente que atua com alunos com deficiência na educação profissional deve conhecer a metodologia da aprendizagem mediada, bem como a metodologia de formação e avaliação por competência.

No gráfico nº 19, todos os participantes escolheram a alternativa ‘sim’, ou seja, consideram que a metodologia para atuar com alunos com deficiência é diferente da metodologia para atuar com alunos sem deficiência, no entanto alguns participantes registraram ‘outros’ fatores que diferenciam os dois tipos de metodologias, registro esse que foi além dos disponibilizados no formulário de pesquisa e se encontram citados na nota de rodapé.

Esse percentual demonstra que os gestores possuem uma visão clara sobre as