INTRODUÇÃO

Minha trajetória acadêmica teve início com o ingresso no Curso de Bacharelado e Licenciatura em Pedagogia, na Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, em 2008, aos 17 anos de idade, quando fui aprovada em processo seletivo próprio. A partir do 2º período do curso, atuei, por dois anos, como monitora da disciplina Aprendizagem. Essa experiência me proporcionou conhecer um pouco sobre o exercício da docência, pois auxiliava o professor da disciplina no planejamento e execução das aulas. Também estagiei no Departamento de Orientação Pedagógica (DEP) da universidade, onde pude aprender sobre os trabalhos realizados nos

“bastidores” da instituição e descobri a minha área de interesse profissional. Conclui o curso de Pedagogia em dezembro de 2011.

No início do ano de 2012, ingressei na Pós-graduação (lato-sensu) também ofertada pela UERJ, no curso Administração e Planejamento da Educação, devido ao meu interesse pela parte administrativa e de planejamento da educação, aflorado no período que estagiei na área.

Em agosto de 2013 me tornei servidora do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo campus Cachoeiro de Itapemirim, no cargo de pedagoga. Comecei minha atuação profissional no Núcleo de Gestão Pedagógica, trabalhando com os Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio. Em 2016, assumi a função de Coordenadora Geral de Ensino, na qual permaneci pelo período de 2 anos. Atualmente, estou lotada no setor pedagógico envolvida diretamente com os cursos integrados.

No segundo semestre do ano de 2018, ingressei no Programa de Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica – ProfEPT. A experiência no mestrado tem sido de grande relevância para minha atuação profissional, uma vez que permite aprimorar os meus conhecimentos na área da Educação Profissional e Tecnológica na qual atuo.

No contexto desse Programa de Pós-graduação do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (Ifes), foi desenvolvida esta pesquisa inserida no campo da Educação Profissional e Tecnológica (EPT), na linha de pesquisa Práticas Educativas em EPT. Da perspectiva do materialismo histórico e dialético, compreendemos a educação como produção humana, construída histórica e coletivamente pelo conjunto de homens, mediada pelo trabalho.

Paralelo ao desenvolvimento desta pesquisa, estavam em discussão dentro da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica – RFEPCT, as Diretrizes Institucionais com base nas Diretrizes Indutoras para oferta de cursos técnicos integrados ao Ensino Médio, proposta pelo Fórum de Dirigentes de Ensino (FDE) e pelo Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (CONIF), como política prioritária da RFEPCT¹.

O tema dessa pesquisa constitui-se no Ensino Médio Integrado² ofertado no Ifes campus Cachoeiro de Itapemirim que, na forma de oferta atual, é possível, pela vigência do Decreto nº 5.154/2004³, que revogou o Decreto nº 2.208/97⁴ e estabeleceu que a educação profissional técnica de nível médio seria desenvolvida em articulação com o Ensino Médio, possibilitando as formas de oferta concomitante, subsequente e integrada (BRASIL, 2004).

1De forma detalhada, a construção das Diretrizes dos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio no âmbito do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Espírito Santo (Ifes) está disponível em: https://proen.ifes.

edu.br/construcao-das-diretrizes-dos-cursos-tecnicos-integrados-ao-ensino-medio.

2 Utilizaremos o termo Ensino Médio Integrado para nos referirmos a Educação Profissional Técnica de Nível Médio ofertada na forma integrada ao Ensino Médio. Ressaltamos que, um dos objetivos dos Institutos Federais, de acordo com a Lei nº 11.892, de 29 de dezembro de 2008, que institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, e dá outras providências, é ministrar educação profissional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos integrados.

3 O Decreto nº 5.154/2004 concebe a formação profissional não substitutiva à formação básica. Ou seja, a educação profissional deve articular-se a formação geral nos seus múltiplos aspectos humanísticos e científico-tecnológico, abrindo a possibilidade para o estabelecimento de currículos integrados. Sendo assim, a forma de oferta integrada deverá ampliar a carga horária total do curso, a fim de assegurar, simultaneamente, o cumprimento das finalidades estabelecidas para a formação geral e as condições de preparação para o exercício de profissões técnicas. Constitui-se, portanto, um novo, integrado, diferenciado do implantado sob determinação da Lei nº 5.692/71, que instituiu a profissionalização compulsória no ensino secundário, centrada na contração da formação geral em benefício da formação específica. Evidenciamos que em 16 de julho de 2008, a Lei nº 11.741, altera dispositivos da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelecendo as diretrizes e bases da educação nacional, para redimensionar, institucionalizar e integrar as ações da educação profissional técnica de nível médio, da Educação de Jovens e Adultos e da Educação Profissional e Tecnológica. Diante disso, os dispositivos do Decreto nº 5.154/2004 são consolidados na própria LDB.

4 Decreto nº 2.208 de 17 de abril de 1997 definiu que a Educação Profissional Técnica de Nível Médio, no que tange a sua organização curricular, seria própria e independente do Ensino Médio, podendo ser ofertada de forma concomitante ou sequencial a este. O decreto proibia a forma de oferta integrada.

Na realização deste estudo, utilizamos, para fundamentar as discussões relacionadas ao tema da pesquisa, os autores Saviani (2007); Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012);

Ciavatta (2012); Lombardi (2011); Silva e Tavares (2011); Ramos (2012) e Araújo e Frigotto (2018) entre outros. Em nossas reflexões, propusemos um diálogo dessas referências com a formação profissional e tecnológica ofertada aos alunos do Ensino Médio integrado do Ifes campus Cachoeiro de Itapemirim, em especial do Curso Técnico em Informática.

Nosso interesse, neste estudo, surgiu da combinação entre nossa atividade diária como pedagoga do campus Cachoeiro de Itapemirim e nossa imersão teórica no Programa de Mestrado Profissional em Educação Profissional e Tecnológica. Esta provocou-nos a indagar aquela, no sentido de compreendermos como se constituem os processos de formação dos alunos do Ensino Médio integrado no espaço escolar.

Assim, apresentamos algumas referências conceituais sobre o Ensino Médio integrado na perspectiva da formação omnilateral, isto é, uma formação multidirecional, que compreende o desenvolvimento integral do educando em sua totalidade. Constituem-se nossa base legal as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional Técnica de Nível Médio – DCNEPTNM⁵, que indicam o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura como as dimensões estruturantes do currículo integrado, necessárias para formação humana integral. Assim, esta pesquisa busca questionar em que medida os conceitos de Ensino Médio integrado e as práticas pedagógicas, na perspectiva omnilateral, estão presentes no processo de

5Utilizaremos como base legal nessa pesquisa a Resolução CNE/CEB nº. 06/2012, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para Educação Profissional Técnica de Nível Médio – DCNEPTNM (2012), ainda que seja um documento que apresenta contradições teóricas, pois anuncia a formação omnilateral através da integração das dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura, mas também retoma concepções que concerne à perspectiva de competências para empregabilidade (Cf. Ramos, Ciavatta e Frigotto, 2012). Essa Resolução é, assim como a Lei 11.892/2008 – que institui e cria os Institutos Federais –, que determina a oferta dos cursos integrados. Salientamos ainda, conforme destaca as Diretrizes Indutoras para a oferta de Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio na Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica (2018), documento proposto pelo Fórum de Dirigentes de Ensino – FDE ao Conselho Nacional das Instituições da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica – CONIF, que a legislação educacional vigente garante a continuidade de oferta do Ensino Médio integrado, mesmo com a edição da Lei nº. 13.415/2017, lei da reforma do Ensino Médio. E, por isso, justificamos a não referenciação dessa lei, assim como da Resolução nº 3, de 21 de novembro de 2018, que atualiza as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio, pois, conceitualmente, elas apresentam um modelo oposto de educação defendida nessa pesquisa, uma vez que, enquanto o currículo integrado implica articulação entre os conhecimentos, o novo Ensino Médio regular trata-se de contrassenso e fragmentação.

ensino-aprendizagem dos alunos considerando-se as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia, da cultura e da cidadania?

Em face do tema desta pesquisa identificamos nas DCNEPTNM que, no que concerne à organização curricular da Educação Profissional Técnica de Nível Médio, em quaisquer das suas formas de oferta, o que se busca é uma formação geral inseparável da formação profissional e vice-versa. Defende-se a necessidade de superar a tradicional redução de preparar para o trabalho, considerando apenas os aspectos operacionais de dada profissão, dissociados dos conhecimentos que estão em sua gênese científico-tecnológica e na sua apropriação histórica, social e cultural.

O que almejamos é fortalecer o direito a uma formação humana plena, capaz de integrar todas as dimensões estruturantes da vida, no processo educativo (BRASIL, 2012).

Nessa direção, a formação que se proclama visa a romper com a dualidade educacional histórica e estrutural enraizada no Brasil que distinguia a educação geral para as elites e a preparação para o trabalho, para os órfãos, os desvalidos da sorte, os desamparados. Sendo assim, o Ensino Médio integrado anuncia-se como possibilidade de uma formação omnilateral, que não se restringe a apenas formar para o exercício profissional, mas constitui-se compromissado com a formação humana, pois como tal

[...] o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto trabalhador o direito de uma formação completa para a leitura do mundo e para a atuação como cidadão pertencente a um país, integrado dignamente à sua sociedade política. Formação que, neste sentido, supõe a compreensão das relações sociais subjacentes a todos os fenômenos (CIAVATTA, 2012, p.

85).

O Ensino Médio integrado busca a formação do ser humano em suas múltiplas potencialidades, com capacidades para planejar, dirigir e executar, realizar o exercício profissional com conhecimento científico-tecnológico. Assim, a perspectiva de formar o ser humano na sua totalidade se contrapõe à formação unilateral. Defendemos a formação omnilateral, por permitir aos estudantes construírem seus projetos de vida a partir de várias possibilidades, ao receber uma formação profissional, cultural,

política e cidadã, ter possibilidade de ingressar no mundo do trabalho, no nível superior de ensino e atuar como cidadão.

Tendo como dimensões do currículo o trabalho, a ciência, a tecnologia, a cultura e a cidadania, o Ensino Médio integrado busca, por meio de uma formação omnilateral, a superação da histórica dualidade existente de uma formação intelectual, com um currículo voltado para humanidades ou uma formação manual, voltado para o exercício de um trabalho produtivo. Ele é considerado uma proposta de travessia imposta pela realidade a milhares de jovens que necessitam se situar no sistema produtivo. Trata-se de uma condição social e histórica necessária para a construção do ensino politécnico. Mas, não se confunde com ele, uma vez que a realidade atual não permite. Contudo, contém os elementos e carrega os germes da politecnia (FRIGOTTO et al., 2012, p. 15).

Assim, o Ensino Médio integrado vai na contramão do dualismo e da fragmentação do ensino e na direção da escola politécnica, buscando proporcionar aos alunos o domínio dos fundamentos científicos-tecnológicos da produção moderna e não somente a instrumentalização ou adestramento para execução prática de determinada técnica produtiva. Por isso, nas DCNEPTNM, anuncia-se a formação omnilateral como a formação pretendida para os jovens brasileiros, apontando o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura como dimensões fundamentais estruturantes de um currículo integrado. Essas dimensões, ao permear o currículo integrado, contribuem para o rompimento da dualidade.

Apesar de não mencionada diretamente nas DCNEPTNM, como dimensão estruturante do currículo, a cidadania se constitui objetivo educacional, independentemente do nível ou modalidade educacional. Esta condição está referida no artigo 205 da Carta Magna, assim explicitada:

A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho (BRASIL, 1988, grifo nosso).

Ao analisarmos esse importante objetivo educacional, compreendemos que a organização do currículo integrado deva estar centrada nas dimensões trazidas pelas diretrizes trabalho, ciência, tecnologia, cultura, mas também na cidadania, conforme a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº. 9394/96, Capítulo II, seção I, Art. 22: “A educação básica tem por finalidades desenvolver o educando, assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores”.

Nessa mesma perspectiva, a Lei nº. 11.892/2008, que institui a Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica que cria os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, na seção II, art. 6º, que trata das finalidades e características dos Institutos Federais, inciso I, reafirma a relevância da formação cidadã:

Ofertar educação profissional e tecnológica, em todos os seus níveis e modalidades, formando e qualificando cidadãos com vistas na atuação profissional nos diversos setores da economia, com ênfase no desenvolvimento socioeconômico local, regional e nacional (BRASIL, 2008, grifo nosso).

Assim, tomamos a cidadania como dimensão estruturante do currículo integrado, por compreendê-la como fundamental para a formação emancipatória, autônoma e solidária dos estudantes, necessária para construção de uma sociedade mais justa, defendida por uma comunidade educacional que luta por um projeto educativo democrático, opção política fundamentada em uma concepção educacional de desenvolvimento integral do cidadão.

Defendemos a inserção da cidadania como dimensão estruturante do currículo pelo próprio destaque que ela já recebe nas legislações educacionais, além disso, também, pelo compromisso com a formação de cidadãos que irão atuar na sociedade, pelo comprometimento do projeto de Ensino Médio integrado com a construção de uma sociedade mais justa, solidária e igualitária.

Nesse contexto a pesquisa se organizou em torno do seguinte objetivo geral:

desenvolver uma compreensão crítica, a partir da identificação do conceito de Ensino Médio integrado, das dimensões estruturantes do currículo e das práticas

pedagógicas, relacionadas ao Curso Técnico de Informática Integrado ao Ensino Médio do Ifes campus Cachoeiro de Itapemirim, de como se constitui a formação omnilateral nesse espaço-tempo.

E, para auxiliar no cumprimento desse objetivo, traçamos os seguintes objetivos específicos:

 Identificar nos documentos institucionais – projeto pedagógico institucional e projeto pedagógico do curso – e nos relatos dos alunos e professores, o conceito de Ensino Médio integrado presentes no processo de ensino-aprendizagem;

 Apontar nos documentos institucionais – projeto pedagógico institucional e projeto pedagógico do curso – e nos relatos dos alunos e professores de que forma o trabalho, a ciência, a tecnologia, a cultura e a cidadania aparecem no processo de formação dos alunos;

 Reconhecer nos documentos institucionais – planos de ensino e diários de classe – e nos relatos dos alunos e professores as principais práticas pedagógicas que estão presentes no processo de ensino-aprendizagem dos alunos;

 Desenvolver, como produto educacional, oficinas para os docentes do curso e uma página no site do campus, ambos com a finalidade de dar visibilidade conceitual ao ensino médio integrado, assim como às principais práticas pedagógicas integradoras que se materializam no campus.

Na busca por respostas e para cumprir com os objetivos, tivemos, como campo de observação, o Ifes campus Cachoeiro de Itapemirim, no qual analisamos o processo de ensino-aprendizagem dos alunos do Curso Técnico em Informática integrado ao Ensino Médio, cuja duração é de 4 anos, organizados em 4 séries anuais, com recortes bimestrais.

O Ifes campus Cachoeiro de Itapemirim oferta, além do curso Técnico em Informática, o curso Técnico em Eletromecânica. Optamos por realizar a pesquisa na turma do 4º ano, 2016–2019, do curso técnico em informática integrado ao ensino médio por dois motivos:

 Por ser o último ano do curso, o que nos levou a pressupor que os alunos vivenciaram muitas práticas pedagógicas no decorrer de todo o curso, o que poderia melhor contribuir para a pesquisa;

 Devido à presença do componente curricular – Projeto Integrador de Desenvolvimento, expresso no PPC – Projeto Pedagógico do Curso Técnico em Informática integrado ao Ensino Médio do Ifes campus Cachoeiro de Itapemirim, em sua matriz curricular, parte do Núcleo Profissional, composto por componentes curriculares que tratam da formação profissional do técnico em informática, visam a propiciar aos alunos o desenvolvimento das competências necessárias ao exercício profissional. Seu plano de ensino, estabelecido como conteúdos programáticos, apresenta o desenvolvimento de um projeto visando a integrar as habilidades e competências necessárias a um dos perfis do técnico de informática, dando ao aluno oportunidade de gerenciar e desenvolver um projeto de redes ou de um sistema em todas as suas fases.

Apesar de não especificado no PPC, atualmente, um grupo de professores, tem gerido este projeto de maneira interdisciplinar anunciando a integração.

Para realização da pesquisa, de tipo qualitativa, utilizamos da modalidade do estudo de caso, sendo utilizados como procedimentos de pesquisa a análise documental e aplicação de entrevistas semiestruturadas direcionadas a 39 alunos e 11 professores.

A análise documental foi realizada no projeto pedagógico institucional e no projeto pedagógico do curso, com a finalidade de verificar o conceito de Ensino Médio integrado e como as dimensões trabalho, ciência, tecnologia, cultura e cidadania estão presentes. E, nos planos de ensino e diários de classe, na busca por identificação dos tipos de práticas pedagógicas.

Este estudo compreende a relevância desses documentos para o diagnóstico e também para a ação, por parte da equipe pedagógica, em parceria com os professores. Por meio dos planejamentos dos componentes curriculares e dos registros de avaliação, frequência e atividades realizadas pelos professores, é possível uma ação pedagógica mais efetiva, com vista a contribuir para a melhoria do processo de ensino-aprendizagem.

Nesse percurso, tendo por base os objetivos fixados, organizamos o trabalho de pesquisa na seguinte estrutura: na introdução, apresentamos nossa proposta de pesquisa, as considerações iniciais sobre o tema estudado, bem como nossas inquietações sobre a temática.

No segundo capítulo, intitulado “O anunciado”, apresentamos o que se anuncia na legislação educacional e o que consta das referências teóricas da área da educação profissional sobre o conceito de Ensino Médio integrado, formação omnilateral, integração e práticas pedagógicas. Este capítulo está subdivido em quatro itens:

No primeiro item “Ensino Médio integrado e formação omnilateral – o trabalho, a ciência, a tecnologia, a cultura e a cidadania como dimensões estruturantes do currículo”, apresentamos as contribuições sobre o Ensino Médio integrado, sobre a formação omnilateral e sobre as dimensões do trabalho, da ciência, da tecnologia e da cultura baseados em estudiosos da área da educação profissional como Saviani (2007); Frigotto, Ciavatta e Ramos (2012); Ciavatta (2012); Lombardi (2011) entre outros. Para a conceituação de cidadania utilizamos dos estudos de Silva e Tavares (2011), Carvalho (2010) entre outros. O estudo desses tópicos nos auxiliou na compreensão da temática e na análise dos resultados provenientes da coleta de dados.

No segundo item, intitulado “A genealogia do conceito de cidadania e a defesa por sua inserção como dimensão do currículo”, apresentamos a origem do conceito de cidadania, seu percurso no contexto brasileiro e a defesa por sua inserção como dimensão estruturante do currículo.

No terceiro item, intitulado “Práticas pedagógicas integradoras”, apresentamos as contribuições de autores como Ramos (2012) e Araújo e Frigotto (2018) sobre práticas pedagógicas integradoras, com a finalidade de auxiliar na compreensão de quais delas nos aproximam da formação omnilateral.

No terceiro capítulo, intitulado “Percurso metodológico”, subdividido em cinco itens, informamos ao leitor o tipo de pesquisa, o campo de observação, os sujeitos

participantes da pesquisa, as técnicas de pesquisa e os procedimentos de análise que nos permitiram alcançar o objetivo da investigação.

No quarto capítulo, intitulado “O feito: em análise o processo de ensino-aprendizagem dos alunos do Ensino Médio integrado em Informática do Ifes campus Cachoeiro de Itapemirim”, apresentamos a análise dos resultados da coleta de dados, através dos estudos dos documentos institucionais e das entrevistas semiestruturadas realizadas com os alunos e professores. Em seguida apresentamos as considerações finais, com base nas conclusões alcançadas pelo estudo realizado.