Leitores interessados

A segunda categoria que dialoga com enunciados do universo de produção de

no momento em que estão revisando as narrativas de seus colegas. De acordo com Black (2005), uma prática comum em revisões de fanfictions é a construção de uma interação explícita entre

beta-reader e ficwriter por meio de comentários realizados em espaços destinados a este fim

nos websites de produção de tal gênero discursivo. Neste contexto, a autora ainda afirma que

beta-readers não se limitam a somente revisar uma narrativa, mas também se posicionam como

leitores interessados, revelando um entusiasmo genuíno pela história (BLACK, 2005), provavelmente porque, além de revisores, também são fãs do universo ficcional ao qual a

fanfiction se baseia.

Considerando que, embora tenha sido realizado na escola, o corpus desta pesquisa foi gerado em uma oficina de fanfictions, tal modo de revisão também se fez presente nas práticas dos sujeitos, o que se caracteriza como um diálogo com enunciados do campo das

fanfictions. Na revisão 4.3.2.1, Marina posiciona-se não somente como beta-reader da fanfiction de Paula, mas também como uma leitora que anseia pela continuação da história:

Revisão 4.3.2.1

Assim, a partir de uma correção textual-interativa, Marina elogia a história de Paula (“muito bom”), demonstrando interesse em prosseguir na leitura, já que estava “bem curiosa”. Este tipo de comentário pode incentivar ficwriters a dar continuidade à sua narrativa, considerando que a presença de leitores entusiasmados se constitua como fundamental em uma prática social como a da escrita.

Além disso, é ainda mais específica do universo de revisão de fanfictions a realização de comentários a respeito da narrativa. Entretanto, nestes casos, o beta-reader não objetiva nenhum tipo de melhoria em relação à escrita ou à adequação ao gênero, ou, ainda, nenhuma espécie de incentivo para a continuação da produção. Seu intuito é o de registrar algo que tenha lhe chamado a atenção sobre a fanfiction. Novamente, o revisor posiciona-se como um leitor interessado:

Muito bom, me deixou bem curiosa...

Revisão 4.3.2.2

Revisão 4.3.2.3

Revisão 4.3.2.4

Nas revisões 4.3.2.2, 4.3.2.3 e 4.3.2.4, os beta-readers Edmundo (primeira e segunda revisões) e Vitória (terceira revisão) realizam comentários, por meio da correção textual-interativa, com o intuito de somente fornecer seus feedbacks em relação à narrativa. No primeiro exemplo, o aluno registra sua opinião em relação a uma espécie de personagens criada na saga cinematográfica de Star Wars e que está presente na fanfiction de Doca. Ao afirmar que “Mandalorianos são fodas”, Edmundo utiliza-se de uma gíria para elogiar as habilidades de luta desta comunidade. Além disso, no mesmo capítulo, o revisor elogia o ficwriter ao afirmar que “Seu conhecimento da série é incrível!”. Já na revisão 4.3.2.4, Vitória evidencia estar surpresa ao compreender que duas personagens femininas possuíam relações amorosas: “Peraí XD Elas são lésbicas?? XD”.

Nestes três casos, o conteúdo dos comentários realizados não objetivou a revisão dos trechos apresentados, considerando que não houve sugestões de melhoria em relação a nenhum aspecto do texto, seja ele relacionado às convenções da escrita ou à adequação ao gênero fanfiction. Os beta-readers apenas escreveram comentários que julgaram pertinentes deixar registrados enquanto leitores que são da história, caracterizando-se como uma espécie de feedback que um leitor forneceria a uma obra. Neste sentido, o uso da textual-interativa se justifica, já que é a única, dentre as quatro categorias de correção, que permite a interação e o diálogo explícitos entre interlocutores por meio da elaboração de comentários na forma de bilhetes.

Mandalorianos são fodas.

Seu conhecimento da série é incrível!

Peraí XD Elas são lésbicas?? XD

Além disso, raras são as ocasiões em que comentários de leitores interessados são empregados em revisões de atividades escolares, considerando que, geralmente, há uma preocupação maior em auxiliar na revisão e reconstrução do texto, sendo o professor o único interlocutor do texto do aluno. Contudo, leitores genuinamente interessados, que são típicos do universo original de produção de fanfictions, também se revelaram como constitutivos da oficina.

No decorrer da seção 4.3, duas categorias se constituíram como o foco da análise, com o objetivo de caracterizar as revisões e reescritas dos sujeitos desta pesquisa que dialogaram com enunciados do universo de produção de fanfictions. Análogo ao quadro 6 presente na seção anterior, o quadro 7 sintetiza aquilo que foi discutido, sendo dividido em três colunas: a primeira e a segunda identificam, respectivamente, a subseção e categoria analisadas. A terceira, por sua vez, descreve as características abordadas.

QUADRO 7: Caracterização das categorias que dialogam com enunciados do universo de produção de fanfictions

Subseção Categoria Características

4.3.1 Adequação ao gênero fanfiction

Foco na adequação ao gênero

fanfiction; maior uso de correções

textual-interativas pelo beta-reader e de operações de adição pelo ficwriter; proporciona diversas possibilidades de reescrita; diálogo com os enunciados do universo de produção de fanfictions.

4.3.2 Leitores interessados

Posicionamento do revisor como um leitor; maior uso de correções textual- interativas pelo beta-reader;

comentários não sugerem revisões sobre a escrita ou adequação ao gênero; registro de impressões sobre a narrativa; diálogo com os enunciados

do universo de produção de

fanfictions. Fonte: A pesquisadora

No decorrer deste capítulo, as revisões e reescritas dos alunos participantes da oficina de fanfictions foram analisadas por meio de uma perspectiva dialógica, em que busquei refletir sobre as categorias de revisão e operações linguísticas de reescrita a partir dos diálogos construídos especificamente com os campos escolar e da produção de fanfictions. Para finalizar esta pesquisa, discorro, no próximo capítulo, sobre algumas considerações finais que julgo ser pertinente registrar com o intuito de concluir aquilo que foi sendo discutido durante toda a dissertação. Passemos, então, às considerações finais.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ciente de que existem inúmeras dificuldades em relação à produção escrita na escola e que, portanto, é preciso refletir sobre possíveis alternativas para a produção textual neste contexto, decidi propor uma oficina de fanfictions para alunos do Ensino Médio realizada no espaço escolar. Nela, os próprios discentes revisaram as narrativas uns dos outros. Neste sentido, esta pesquisa buscou analisar textos produzidos por discentes participantes da oficina com o intuito de tentar compreender de que modo os diálogos, especificamente aqueles das práticas de revisão e reescrita, são construídos com enunciados pertencentes a dois diferentes campos e de que forma isto também dialoga com o modo como as revisões e reescritas são realizadas. Contudo, convém, antes de realizar algumas reflexões acerca do corpus, pensar sobre a situação de produção relacionada ao contexto da oficina de fanfictions.

Nas práticas de escrita escolares, é comum que o professor posicione-se como revisor e avaliador do texto do aluno e seja seu único interlocutor. Assim, na escola, o aluno encarrega-se de produzir, enquanto o docente encarrega-se de corrigir, o que, de acordo com Menegassi (2003), acaba afastando o professor da produção:

As relações do professor com a escrita normalmente ocorrem na situação de avaliação de textos em sala de aula. O professor não é um produtor de textos. É um avaliador dos textos produzidos pelos alunos. Na realidade, a participação do professor no processo de produção de textos em situação de ensino é restrita a dois momentos estanques: a entrega do comando ao aluno e a avaliação da redação produzida. Essa situação afasta o professor da produção, colocando-o no papel de avaliador (MENEGASSI, 2003, p. 55).

Para o autor, nestas situações, as relações do professor com a escrita acabam por se tornar virtuais, já que o docente não se encontra diretamente ligado à produção do texto. Na oficina de fanfictions, por sua vez, os alunos, além de escritores, possuíram a função de revisar as histórias de seus colegas. Neste contexto, os discentes eram tanto produtores quanto revisores, não havendo a relação virtual com a escrita tal como relatado por Menegassi (2003). Além disso, como eram também escritores de suas próprias fanfictions, os revisores acabaram construindo uma relação mais próxima com a produção escrita de seus colegas.

Como resultado, foi possível perceber que os estudantes, além de revisores, também posicionaram-se como leitores interessados no momento da revisão, tratando o ficwriter como um verdadeiro interlocutor. Isto contribuiu para uma prática de reescrita mais significativa para

o aluno escritor, uma vez que os beta-readers demonstraram interesse naquilo que estava sendo escrito e não somente se restringiram a corrigir aspectos relacionados a melhorias das narrativas. Portanto, os revisores levaram em conta a voz do outro no discurso, considerando, ainda, as relações dialógicas de todo enunciado.

É válido relembrar que esta é uma prática comum nos websites de produção de

fanfictions, embora, na escola, muitas vezes, o contrário se efetue, já que “só se escreve para o

professor e sobre aquilo que ele mandou, embora ele não esteja interessado em saber o que o aluno pensa ou diz” (CONCEIÇÃO, 2004, p. 334 e 335). Assim, no contexto escolar, é comum que o professor desconsidere as relações dialógicas do discurso ao não evidenciar a presença do outro – seu aluno – nas atividades que envolvem o processo da produção escrita.

Ademais, tomando como base a ideia de juiz do texto, teorizada por Conceição (2004) no trecho a seguir, é possível refletir sobre alguns posicionamentos dos sujeitos desta pesquisa:

Sentimos a necessidade de acrescentar [...] o aspecto construtivo e interativo que deve ter a correção, isto é, aquilo que pressupõe ao professor uma postura mais distante do juiz, do avaliador e mais próxima do interlocutor que está disposto a dialogar com o texto e seu autor. Acreditamos que o professor terá um retorno mais positivo se assumir uma postura construtiva e interativa na correção, tendo em vista que o aluno deixará de considerar a escrita do textocomo tarefa escolar que se cumpre ao entregar a versão única e definitiva ao professor (CONCEIÇÃO, 2004, p. 324).

Nas oficinas de fanfiction, somente houve uma postura de juiz do texto, tal como relatado por Conceição (2004) em grande parte das situações em que o professor corrige a produção escrita do aluno, nos casos em que houve a construção de diálogos com enunciados do campo escolar. Em outras palavras, os alunos, ao fazerem referência aos enunciados tipicamente escolares, acabavam por se posicionar como avaliadores e juízes do texto, sem estarem dispostos a negociar com o colega escritor. Neste sentido, revelam-se indícios em relação à perspectiva que os sujeitos desta pesquisa possuem da revisão escolar: momento em que não há negociações e que se desconsidera as relações dialógicas de um texto.

Embora a finalidade desta pesquisa não seja deslegitimar o papel do professor nem sugerir que as revisões e avaliações deixem de ser efetuadas por ele, talvez um caminho possível para haver uma maior atribuição de sentido às práticas escolares seja propor também atividades de escrita em que o aluno ocupe outros papeis além do de escritor. Assim, não somente a interlocução poderá ser construída com outros sujeitos, como também o discente passa a

enxergar seu texto com um propósito maior que meramente o da avaliação, sabendo que negociações para a reescrita serão possíveis e assumindo-se, então, como sujeito de seu discurso (CONCEIÇÃO, 2004). Partindo desta perspectiva, as atividades de escrita podem levar em consideração a interação dialógica própria das práticas de letramento, em que seja dada importância aos diálogos construídos com outros discursos e com outros interlocutores.

Além disso, fundamentando-se na análise do corpus, acredito que seja propício retomar, nestas considerações finais, as perguntas desta pesquisa, visando à realização de algumas sínteses e reflexões que possam, de alguma forma, contribuir para o processo de produção escrita na escola. Desse modo, recupero as questões apresentadas no primeiro capítulo, embora já tenham sido respondidas ao longo da dissertação, ainda que de forma não sistematizada:

1. Com quais principais enunciados os alunos beta-readers e ficwriters dialogam em suas práticas de revisão e reescrita?

2. De que modo as categorias de revisão e operações linguísticas de reescrita são empregadas nas revisões e reescritas que dialogam com tais enunciados?

Em relação à primeira pergunta, a partir de uma perspectiva dialógica, pude verificar que as revisões e reescritas dos sujeitos desta pesquisa dialogavam, principalmente, com enunciados de dois contextos diferentes: o escolar e o universo das fanfictions, conforme demonstrado na análise do corpus.

Considerando que a situação de produção da geração de dados desta pesquisa relaciona-se a uma oficina de fanfictions realizada na escola, é compreensível que a dialogicidade com enunciados típicos de ambos os campos fosse construída pelos alunos, ainda que – e reitero novamente – diálogos com outros enunciados possivelmente também se fizeram presentes, mesmo que não identificáveis por mim. Sendo sujeitos do discurso em um contexto que contempla a imbricação das práticas escolares e as do universo das fanfictions, os alunos circularam, em suas revisões e reescritas, entre enunciados destes campos que denotaram uma maior ou menor hierarquização do revisor para o escritor, maior ou menor grau de informalidade entre ambos, bem como mais ou menos possibilidades e negociações de sentido na reescrita.

Além disso, o foco das revisões e reescritas – na norma padrão, na melhoria da escrita, na metalinguagem, na adequação ao gênero, entre outros – também revela a circulação entre tais campos, ora o da escola, ora o das fanfictions. Foi a partir desta constatação, realizada ainda durante a geração dos dados, que comecei a refletir sobre a segunda pergunta da pesquisa, isto é, de que modo as categorias de revisão e operações linguísticas de reescrita estavam sendo

utilizadas pelos sujeitos nos enunciados que dialogavam com as práticas escolares ou do universo das fanfictions.

A partir da análise do corpus, pude constatar que as revisões e reescritas que dialogavam com enunciados do campo escolar faziam maior uso de correções resolutivas, enfatizando as questões de melhoria da escrita. Nesta categoria, a norma padrão da língua portuguesa constituiu-se como o foco das revisões e, por isto, correções higienizadoras (JESUS, 1995) tornaram-se recorrentes. Tais revisões apresentaram uma única possibilidade de reescrita efetuada pelo próprio beta-reader como solução para aquilo que, a seu ver, estava inadequado. Assim, na reescrita, operações de substituição foram empregadas pelo ficwriter para substituir o seu enunciado pelo do revisor, causando, muitas vezes, uma reescrita pouco significativa por parte do escritor. Além disso, revisões metalinguísticas também revelaram diálogos com enunciados escolares, uma vez que os beta-readers discursavam sobre a prática de revisão no momento em que revisavam os textos dos colegas. Nestes casos, houve o predomínio da correção textual-interativa, considerando que somente esta categoria permite a interação por meio de bilhetes, o que possibilita o “falar sobre” a sua própria prática.

Levando-se em conta os dados analisados que dialogaram com enunciados escolares, é possível inferir que os alunos, sujeitos desta pesquisa, compreendem que a revisão e a reescrita escolares relacionam-se, em grande parte das vezes, a reformulações da escrita, especificamente aquelas que visam à adequação à norma. Neste sentido, revisar e reescrever na escola, na visão destes discentes, é verificar se o texto encontra-se de acordo com a norma padrão da língua. Baseando-se em uma metáfora construída por Ruiz (1998), esta concepção de prática de escrita que somente possui o intuito de atender à norma acaba por levar o aluno a se preocupar somente com as “faltas” cometidas por ele, deixando de lado as “grandes jogadas” relacionadas a aspectos discursivos que poderiam contribuir para uma maior qualidade de seu texto:

O modo como o aluno tem tradicionalmente sido tratado na escola [...] revela não a presença de um sujeito [...] que passa pela experiência de constituir-se como locutor. Ao contrário, revela um aluno que joga o jogo da linguagem à maneira de quem meramente cobre as próprias "faltas", denunciadas pelo "cartão amarelo", sempre a postos, do juiz- professor. De falta em falta e de cobrança em cobrança, sobra-lhe pouco tempo para as "grandes jogadas". Com a atenção nas técnicas de pequenos lances, como atuar no campo e jogar o grande jogo? (RUIZ, 1998, p. 190 e 191).

Assim, ao se deter nos “pequenos lances” higienizadores, as práticas de revisão e reescrita na escola deixam de trabalhar com a escrita como prática social, causando, muitas vezes, um apagamento das enunciações do aluno enquanto sujeito do discurso. Conforme demonstrado pelo corpus desta pesquisa, nas situações em que houve diálogos com enunciados escolares, a correção resolutiva foi a mais utilizada na revisão, acarretando, posteriormente, no emprego de operações de substituição, isto é, a troca do dizer do aluno escritor pelo dizer do aluno revisor. A reescrita, então, torna-se mecânica e pouco significativa.

De acordo com Menegassi (2000), no momento em que o professor corrige o texto do aluno, o oferecimento de diretrizes para a reformulação do problema levantado deve ser usado com parcimônia, uma vez que pode se tornar um hábito prejudicial. Ao recomendar sugestões muito precisas para a reescrita, o autor afirma que o professor pode impedir o desenvolvimento de estratégias próprias do aluno para revisar e reescrever seus textos (MENEGASSI, 2000).

Tal conjuntura também se fez presente na oficina de fanfictions, considerando que os alunos beta-readers exerceram uma das funções do docente, isto é, a de revisor do texto. Havendo o modelo de revisão de texto associado às práticas escolares – e que é de conhecimento dos alunos – é justificável que, ao assumirem o posicionamento de revisores, as práticas dos estudantes dialoguem com as da escola. Assim, as revisões resolutivas, isto é, aquelas com sugestões muito precisas, resultaram em reescritas em que há indícios de que o aluno pouco refletiu sobre sua produção ou, nas palavras de Menegassi (2000), deixou de desenvolver estratégias para a melhoria de seu texto. Embora esta categoria de correção permita pouca reflexão do escritor no momento da reescrita, ainda assim reitero seu caráter dialógico, mais evidente nas revisões resolutivas/textual-interativas.

Já em relação aos enunciados que dialogaram com enunciados do campo das

fanfictions, os dados revelaram um recorrente emprego de correções textual-interativas que

visavam uma adequação ao gênero fanfiction. Nestes casos, as correções procuraram direcionar o escritor em relação a determinada inadequação de seu texto, permitindo que ele mesmo encontrasse soluções para o seu problema. Como consequência, operações de adição foram empregadas, havendo uma maior atribuição de sentido à reescrita, já que os dados revelaram um maior trabalho do aluno escritor sobre o seu texto quando comparado com a reescrita baseada somente em correções resolutivas. Ainda em relação ao diálogo com enunciados do universo das fanfictions, observei que os beta-readers posicionaram-se como leitores interessados, conforme já relatado nestas considerações finais.

De acordo com Conceição (2004), o emprego da correção textual-interativa por professores na prática de revisão, quando comparado ao uso da resolutiva, “pressupõe uma opção por um tipo de correção menos mecânico e impessoal, mais dialógico” (CONCEIÇÃO, 2004, p. 331), no qual é estabelecido um diálogo, geralmente na forma de perguntas. Nos dados analisados pela autora, “o professor devolveu a palavra ao aluno, além de desafiá-lo a pensar sobre seu discurso” (CONCEIÇÃO, 2004, p. 331). Nas revisões e reescritas que dialogaram com enunciados do campo do universo das fanfictions, também se verificou a presença de questionamentos que provocassem maiores reflexões na reescrita e, neste sentido, o diálogo com o interlocutor foi construído de forma mais explícita, ainda que a categoria resolutiva também seja dialógica.

Portanto, os beta-readers, além de posicionarem-se como leitores interessados, não se limitaram a corrigir os textos dos ficwriters, mas também dialogaram com seu interlocutor,