Revisão e suas categorias

Ao escrever a primeira versão de um texto, o escritor muitas vezes concentra-se na gênese de suas próprias ideias. Assim, a revisão pode constituir-se como o momento em que o modo como tais ideias estão sendo expressas receba maior atenção por parte do escritor, tornando seu texto mais organizado, claro e coerente (SERAFINI, 1995). Também é válido ressaltar que o conteúdo das ideias igualmente pode ser alterado no processo da revisão de um texto, não se restringindo apenas à maneira como ele está sendo produzido.

A revisão de um texto pode ser realizada tanto pelo seu próprio escritor como também por um interlocutor, seja ele o professor, um colega de classe ou ainda apenas uma pessoa de fato disposta a auxiliar. A vantagem de a revisão ser feita por um sujeito que se posiciona como um leitor interessado no texto que está lendo é a possibilidade de acarretar em críticas, sugestões e comentários eficazes para o aperfeiçoamento das competências de escrita do escritor aprendiz. Ademais, uma perspectiva diferente daquela apresentada pelo escritor em relação ao texto também pode ser construtiva para que ele reflita sobre a sua própria escrita e passe a enxergar determinadas inadequações que no seu imaginário estavam totalmente claras, por exemplo. Esses são alguns dos motivos, portanto, que se relacionam com a presença cada vez mais representativa de beta-readers nos websites de compartilhamento online de

fanfictions, nos quais a solicitação de uma “betagem” é bastante valorizada pela comunidade

de ficwriters.

De acordo com Serafini (1995), a revisão realizada por outro sujeito apenas se torna útil quando o escritor é capaz de identificar e compreender os aspectos apontados pelo revisor sobre os quais ele precisa trabalhar. Para a autora, este objetivo somente é alcançado quando há uma classificação sistemática (SERAFINI, 1995) daquilo que é considerado inadequado pelo revisor, utilizando categorias de revisão que sejam claras para ambas as partes. Infelizmente, em grande parte das situações em que há a revisão textual no ambiente escolar, é comum que o aluno não reflita sobre os apontamentos efetuados pelo professor, concentrando-se apenas na nota atribuída ao seu trabalho. Assim, as categorias de revisão apenas se tornarão uma fonte de análise para o aluno refletir sobre a sua escrita a partir do momento em que ele atribua um sentido maior às práticas de revisão e reescrita escolares do que meramente a avaliação e aplicação de notas. Desse modo, para Serafini, “no contexto escolar é preciso procurar reproduzir uma situação análoga àquela de quem publica, onde a prática de rever o próprio trabalho com base nas sugestões de amigos e revisores é habitual” (SERAFINI, 1995, p. 111), como de fato foi realizado na oficina desta dissertação, em que eu

procurei instaurar uma situação similar à da produção, revisão e reescrita de fanfictions nos

websites de compartilhamento online.

Serafini (1995) também afirma que é importante que o professor – enquanto revisor – tenha uma postura aberta e receptiva em relação ao texto do aluno, além de comentar aspectos positivos e fazer elogios sobre o texto, não sendo a revisão monopolizada somente por exposições negativas. Black (2005) parte do mesmo pressuposto, embora analisando um contexto com relações de poder diferentes do escolar, ao demonstrar que os beta-readers desencorajam fortemente o feedback hostil, já que a revisão é compreendida pela comunidade de ficwriters como um modo de estabelecer relações sociais por meio de críticas construtivas e com revisores genuinamente interessados em ajudar. Assim, a revisão de um beta-reader apresenta, na maioria das vezes, comentários positivos em relação à fanfiction revisada, conforme mencionado no capítulo anterior.

Para revisar um texto, Serafini (1995) nomeia três categorias comumente utilizadas por professores em relação ao texto de seus alunos, sendo que podem ser empregadas por qualquer sujeito que se posicione como revisor: correção indicativa, resolutiva e classificatória. A primeira consiste em “marcar junto à margem as palavras, frases e períodos inteiros que apresentam erros ou são poucos claros” (SERAFINI, 1995, p. 113), somente indicando aquilo que deverá ser reconstruído pelo estudante. Este tipo de revisão é localizada e específica, além de não classificar de modo preciso o que é considerado inadequado pelo revisor. Logo, o aluno pode identificar o “erro”, mas não compreender de que natureza ele se constitui e, consequentemente, não saber como solucionar aquele problema.

Ruiz (1998), ao comentar sobre tal categoria, afirma que a correção indicativa não ocorre somente junto à margem do texto, como acredita Serafini. Para a primeira pesquisadora, o fato de somente apontar o problema identificado – seja por meio de uma sinalização verbal ou não – na margem ou no corpo do texto já se caracteriza como uma correção indicativa. Além disso, ela afirma que este é o tipo de correção mais utilizado pelos professores sujeitos de sua pesquisa ao revisarem o texto de um aluno (RUIZ, 1998), mesmo não havendo, em grande parte das vezes, nenhum tipo de alteração por parte do revisor no texto do estudante quando a indicativa é empregada.

De acordo com Gonçalves (2007), a correção indicativa, na maioria dos casos, é a mais encontrada nas revisões realizadas pelos docentes provavelmente por ser a mais fácil de ser efetuada, considerando que seu objetivo é sair à caça dos erros, sem se preocupar em alterar o texto ou propor sugestões de melhorias. O autor ainda afirma que, em sua visão, esta categoria

privilegia somente as revisões relacionadas à norma linguística segundo a perspectiva adotada pela Gramática Normativa (GONÇALVES, 2007).

A correção resolutiva, por sua vez, é usualmente realizada quando há a reescrita e reformulação de frases e períodos feitos pelo próprio revisor do texto (SERAFINI, 1995), não possibilitando ao escritor a oportunidade de refletir sobre e de realizar a reescrita de sua produção. Assim, no contexto escolar, o professor executa

uma delicada operação que requer tempo e empenho, isto é, procura separar tudo que no texto é aceitável e interpretar as intenções do aluno sobre trechos que exigem uma correção; reescreve depois tais partes, fornecendo um texto correto (SERAFINI, 1995, p. 113).

Vale lembrar que, na maioria das vezes, o texto é correto de acordo com a perspectiva do professor e da escola, isto é, uma perspectiva normativa da linguagem. Assim, na correção resolutiva, o texto é reescrito por meio de soluções encontradas pelo revisor e não pelo seu escritor, refletindo somente aquilo que o primeiro acredita que seja o melhor para determinada produção (SERAFINI, 1995). Como, no contexto escolar, apenas uma solução é apresentada ao aluno, ele pode compreender que somente ela é a correta, mesmo que sejam possíveis várias reformulações para um mesmo tipo de inadequação e que elas possam corresponder a diversas maneiras de expressar-se.

Em relação à correção resolutiva, Ruiz (1998) afirma que nestes casos é comum que os professores realizem operações linguísticas como a substituição, adição, supressão e deslocamento37 _{que geralmente são utilizadas no momento da reescrita do texto pelo escritor.} Para Gonçalves (2007), neste tipo de correção, o docente assume a linguagem do aluno como se fosse sua e, por isso, realiza as operações típicas da reescrita. Essa é mais uma evidência de que há uma tentativa de o revisor assumir o papel de escritor do texto ao reescrevê-lo, ao invés de somente limitar-se a revisá-lo. Menegassi ainda afirma que “ao se avaliar um texto de forma resolutiva, levando em consideração apenas regras estruturais, desconsidera-se a função básica da língua levantada por Bakhtin: a interação” (MENEGASSI, 2013, p. 116), embora seja preciso ressaltar que a interação, de forma mais ou menos explícita, está presente em todas as categorias de revisão ao considerar-se uma perspectiva bakhtiniana.

Além disso, a resolutiva é a que possui um maior grau de caráter interventivo, já que ela se caracteriza como uma solução, enquanto as outras são apenas sugestões (RUIZ, 1998)

produzidas pelo revisor. Nessas situações, é possível que o aluno (escritor) torne-se um mero (re)produtor dos dizeres do professor (revisor), visto que o discente não tem o direito de rever o que produziu, considerando que já recebe prontamente o texto refeito (GONÇALVES, 2007). Serafini (1995) ainda argumenta que geralmente o professor dedica tanto tempo para reescrever o texto do estudante que acaba não classificando aquilo que foi considerado inadequado, até porque não possui como objetivo a reflexão por parte do aluno, mas somente apresentar uma solução viável para uma inadequação. Novamente, assim como na correção indicativa, a resolutiva também deixa a desejar pelo fato do discente não compreender a natureza de seu “erro”. Ademais, Ruiz (1998) alega que a correção resolutiva pode ocorrer simultaneamente à indicativa, já que, além de solucionar o problema do estudante, o professor também aponta no texto por meio de círculos ou expressões sublinhadas quais foram as expressões inadequadas reescritas por ele próprio.

Finalmente, Serafini (1995) apresenta o conceito de correção classificatória, que, para a autora, é o modo mais eficaz de revisar um texto, apesar de ser utilizada com menos frequência pelos professores. Como o próprio nome sugere, a correção classificatória consiste em identificar as inadequações por meio de uma classificação no momento da revisão textual. O revisor possui como função apontar os “erros”, bem como deixar claro ao escritor a qual natureza cada um deles pertence, evidenciando se trata-se de uma inadequação ortográfica, lexical, coesiva, de concordância verbal, entre outras. Assim, cabe ao escritor encontrar sozinho possíveis soluções para tais inadequações a partir da reflexão sobre seu próprio texto, proporcionando, então, a consequente reescrita.

Ruiz (1998) ainda ressalta que a correção indicativa também é utilizada junto à classificatória para reforçá-la, conforme afirma:

Importa alertar para o fato de que, assim como ocorre nos casos de resolutiva, nos de correção classificatória, a indicativa também marca presença, exercendo uma função de reforço expressivo altamente significativa no processo interlocutivo professor/aluno (RUIZ, 1998, p. 50).

Serafini (1995) ainda afirma que enquanto nos dois primeiros tipos de correção há a predominância de uma atitude descritiva, já que a intenção da revisão é identificar ou resolver os “erros”, nesta última prevalece uma atitude operativa, pois o motivo do “erro” ter sido produzido é identificado, deixando para o escritor solucioná-lo. De acordo com a autora, as revisões operativas “são aquelas que mais ajudam o aluno a melhorar, porque é muito mais útil

fazê-lo ver como se constrói um produto que mostrá-lo já acabado, sem evidenciar seu processo de geração” (SERAFINI, 1995, p. 115).

Contudo, Ruiz realiza uma ressalva: o uso de abreviações e códigos para classificar as inadequações da escrita torna a revisão altamente objetiva, não sendo comum a realização de intervenções em relação aos problemas referentes à organização global do texto, isto é, em relação aos aspectos da macroestruturação (RUIZ, 1998) do texto. Desse modo, para a autora, esta característica de objetividade torna a correção classificatória limitada.

Além das três categorias propostas por Serafini (1995), Ruiz (1998) evidencia a existência de uma quarta: a correção textual-interativa. Esta última consiste na realização de comentários mais longos do que aqueles feitos na margem ou no corpo do texto, razão pela qual são usualmente escritos no “pós-texto”, isto é, logo na sequência do texto do aluno ou em algum espaço “em branco” que foi obtido. A autora ainda afirma que a revisão que se utiliza da correção textual-interativa possui a forma de “bilhetes” que podem ser semelhantes a cartas (RUIZ, 1998), devido à presença da interação com o interlocutor, por exemplo, além da saudação inicial e da despedida.

Ruiz ainda alega que a textual-interativa é geralmente empregada pelo revisor como forma alternativa às correções indicativa, resolutiva e classificatória (RUIZ, 1998), visto que estas não se mostram satisfatórias para realizar intervenções discursivas em certos aspectos do texto, como em relação à organização, progressão temática, coesão e coerência textual, entre outras circunstâncias. Desse modo, o objetivo deste tipo de correção é

tentar ir além das formas corriqueiras e tradicionais de intervenção, para falar dos problemas do texto. A correção textual-interativa é, pois, a forma alternativa encontrada pelo professor [ou pelo revisor] para dar conta de apontar, classificar ou até mesmo resolver aqueles problemas que, por alguma razão, ele percebe que não basta via corpo, margem, ou símbolo. É a espécie de recurso adicional de que ele se vale para fazer referência aos problemas que deseja apontar (RUIZ, 1998, p. 71). Além disso, a correção textual-interativa promove a interlocução entre revisor e autor, evidenciando a troca de turnos que ocorre entre ambos. Segundo Ruiz (1998), o diálogo altamente produtivo entre escritor e revisor torna o texto e o trabalho com o texto como objetos do discurso.

De acordo com Gonçalves (2007), por meio da interação explícita com o interlocutor através da materialidade linguística do texto presente na correção textual-interativa, “o estudante pode passar a considerar as implicações dialógicas do ato de escrever”

(GONÇALVES, 2007, p. 115), embora a dialogicidade esteja presente em todas as categorias de revisão ao se considerar uma perspectiva bakhtiniana, conforme ressaltado anteriormente. Além disso, segundo Gonçalves (2007), ao interpretar o bilhete do professor com o intuito de realizar a reescrita, o aluno pode posicionar-se como leitor do seu próprio texto.

Assim, tal interação explícita estabelecida por meio dos “bilhetes” escritos pelo revisor – isto é, por meio da materialidade linguística do texto – pode constituir-se ora como elogio, ora como cobrança, conforme alega Ruiz (1998):

O que se percebe é que, quando o professor [ou revisor] não está preocupado em falar dos problemas do texto em si, mas, sim, de outros aspectos relacionados à tarefa de revisão, que ele vê ou como negativos ou como positivos, é por dois motivos que o faz: ou para elogiar o que foi feito pelo aluno, aprovando como foi feito o que foi feito, ou para cobrar o que não foi feito (RUIZ, 1998, p. 68).

Logo, as revisões que não se restringem somente aos problemas do texto em si – isto é, aos problemas pontuais e, às vezes, superficiais ou então da “epiderme textual”, conforme Ruiz nomeia – apresentam-se por meio da correção textual-interativa. Assim, esta categoria constrói-se a partir de uma atividade linguística que possui como objeto do discurso o dizer do escritor, e não apenas seu modo de dizer (RUIZ, 1998), como ocorre nas outras três correções. Entretanto, a autora alega que a textual-interativa pode também assumir um caráter indicativo, resolutivo, ou classificatório, dependendo de quais comentários tiverem sido feitos por meio dos “bilhetes”.

De acordo com Ruiz (1998), a maioria dos bilhetes escritos que fazem uso da correção textual-interativa incentiva a prática da reescrita pelo escritor, reforçando positivamente a revisão realizada. Tal ação revela “a existência de uma certa afetividade entre os sujeitos envolvidos” (RUIZ, 1998, p. 68), sendo que “muitas vezes, essa afetividade é tão forte que parece ser impossível, para ambos os sujeitos [revisor e escritor], deixar de expressá- la por escrito, em havendo oportunidade para isso” (RUIZ, 1998, p. 68). Ainda em relação à presença de aspectos positivos na revisão, Menegassi (2013) alega que

elogiar o aluno e seu texto é uma necessidade que se manifesta favorável, pois se instaura, a partir daí, o processo dialógico com mais aproximação entre os papeis de professor e aluno. Nesse processo, está a apresentação de bilhete orientador ao final do texto, em função, propriamente, do espaço oferecido no papel em que a produção textual foi executada (MENEGASSI, 2013, p. 128).

Esta afetividade teorizada por Ruiz (1998), decorrente do processo dialógico (MENEGASSI, 2013) que aproxima revisor e escritor, também está presente nas revisões efetuadas pelos beta-readers em relação às fanfictions produzidas por ficwriters (BLACK, 2005), bem como no incentivo constante à reescrita da narrativa. Além disso, a utilização de “bilhetes” que mais se assemelham a cartas também é comum no momento de revisão de

fanfictions, nos quais a interação explícita entre beta-reader e ficwriter é essencial.

Um exemplo concreto da valorização que há em relação à interação explícita entre escritor e revisor se dá através das categorias de feedback criadas por Black (2007) com base nos tipos mais comuns utilizados pela comunidade de fãs, conforme já mencionado no capítulo anterior. Nas quatro categorias, a presença da interlocução se faz presente, além de haver, em grande parte das vezes, comentários tanto positivos quanto negativos em relação à fanfiction, na qual o beta-reader procura realizar críticas gentis e construtivas (BLACK, 2007).

Finalmente, creio que seja relevante destacar (e antecipar) neste capítulo teórico a presença de uma quinta categoria de correção que foi criada por meio da observação e análise dos dados desta pesquisa: a resolutiva/textual-interativa. Neste tipo de revisão, os alunos beta-

readers fizeram uso de ambas as categorias (resolutiva e textual-interativa) simultaneamente,

conforme é explicitado no capítulo de número 4. No contexto da oficina de fanfictions, foi possível constatar o caráter dialógico da revisão resolutiva de modo mais perceptível nos casos em que houve o emprego da resolutiva/textual-interativa.

Ruiz (1998) teoriza sobre o caráter marcadamente monológico da correção resolutiva e diferencia ela das outras categorias que, em sua perspectiva, são altamente dialógicas. Contudo, a meu ver, partindo dos estudos de Bakhtin, todas as categorias de correção são marcadamente dialógicas, inclusive a resolutiva, e isto se revelou de modo mais evidente na categoria resolutiva/textual-interativa. Estes resultados talvez tenham ocorrido em função do uso da ferramenta de revisão do Word, uma vez que ela permite o diálogo explícito por meio dos comentários em forma de bilhetes, tornando o caráter dialógico da resolutiva mais evidente ao interlocutor. No capítulo de número 4, apresento dados desta categoria, gerada no contexto desta pesquisa, que servirão de base para a exemplificação de tal dialogicidade.

Após apresentar as categorias referentes à revisão, discorro, na seção seguinte, sobre a reescrita e as operações linguísticas empregadas no momento da realização de tal prática.

3.4. REESCRITA E SUAS OPERAÇÕES LINGUÍSTICAS

O processo de produção textual na escola envolve diversas etapas, entre elas a reescrita. Fabre (2002) acredita que a reescrita de um texto é uma prática fundamental para o aprimoramento da produção escrita na escola, constituindo-se como uma ferramenta de intervenção que, infelizmente, só é utilizada em muitos casos quando há indicadores de que um texto é ruim. Contudo, assim como Fiad e Mayrink-Sabinson (1993), a autora defende que a reescrita se mostra didaticamente eficaz na medida em que possibilita ao aluno efetuar intervenções e, portanto, transformações em sua produção, embora ainda haja a ilusão de que escrever bem se refira apenas a escrever uma versão única de um texto (FABRE, 2002).

De acordo com Menegassi (2001), a reescrita pode ser compreendida como um produto da revisão, pois é resultado dela, mas que dá continuidade ao processo da escrita. Neste sentido, o autor alega que é um produto que origina um novo processo, possibilitando uma nova fase na construção do texto (MENEGASSI, 2001). Assim,

por meio da revisão, o autor analisa seu produto, reflete a respeito dos elementos escolhidos, observando se suas escolhas colaboram para que seus objetivos sejam atingidos e, se julgar necessário, reescreve seu texto, a fim de torná-lo mais claro” (MENEGASSI, 2013, p. 111). Neste sentido, revisão e reescrita são compreendidas como processos complementares (MENEGASSI, 2013) por auxiliarem a melhor construção do texto em conjunto. Na visão de Menegassi (2013), não poderia ser diferente, considerando que não há reformulação do texto sem antes refletir sobre o objeto de análise e não há finalidade em revisar um texto se não possuir como objetivo aperfeiçoá-lo, logo, não há como separar revisão da reescrita e vice-versa. Nesta dissertação, a separação destas duas práticas em seções diferentes somente busca uma melhor sistematização dos referenciais teóricos utilizados neste capítulo, sabendo que, para a análise do corpus, não é possível examinar uma desconsiderando a outra.

Além disso, Menegassi acredita que o processo da reescrita auxilia o aluno escritor a esclarecer quais são seus objetivos e propósitos para a produção de seu texto (MENEGASSI, 2001). Neste sentido, tal prática pode possibilitar ao aluno compreender e ajustar o que ele tem a dizer bem como de que modo o fará (GONÇALVES, 2013) e para quem, fundamentando-se em uma concepção dialógica da linguagem em que a interlocução e mediação pelo outro é fundamental. Para Gonçalves (2013), a escola, ao partir deste pressuposto para a realização de atividades de produção de texto, “contribui para a constituição do aluno enquanto sujeito que