Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar: reflexão sobre o

“As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar constituem-se como um documento de referência para a acção do educador” (Brocardo, 2009). Segundo a Circular n.º 17/DSDC/DEPEB/2007, estas “vinculam a intencionalidade do processo educativo neste nível de educação devendo o educador ter em conta:

 os objectivos gerais enunciados na Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar;  a organização do ambiente educativo;

 as áreas de conteúdo definidas nas OCEPE;  a continuidade e a intencionalidade educativas”.

Assim, estas orientações são uma referência na qual todos os educadores da Rede Nacional de Educação Pré-Escolar se baseiam para organizar a sua prática educativa. Isto possibilita que todos os educadores sigam as mesmas linhas orientadoras, o que traz uma certa união à educação ministrada às crianças que frequentam estabelecimentos de educação pré-escolar. No entanto, não constituem um programa, pois centram-se em indicações para o educador e não em prever as aprendizagens que as crianças deverão realizar ao longo do seu percurso na educação pré-escolar (OCEPE, 2009). “As Orientações Curriculares constituem um conjunto de princípios para apoiar o educador nas decisões sobre a sua prática, ou seja, para conduzir o processo educativo a desenvolver com as crianças” (OCEPE, 2009, p. 13).

O documento está organizado em duas partes principais. A primeira define os princípios gerais das OCEPE, onde estão descritos o princípio geral e objetivos pedagógicos enunciados na lei-quadro da educação pré-escolar (mencionados na secção

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“O que é a Educação Pré-Escolar?”); os fundamentos e organização das orientações curriculares; e as orientações globais para o educador. Esta primeira parte baseia-se na descrição e fundamentação dos objetivos enunciados na lei-quadro, assim como a caracterização da intervenção do educador, a qual passa por diferentes etapas: observar, planear, agir, avaliar, comunicar e articular. Nesta ultima parte é de referir que o educador observa cada criança em particular e o grupo, em geral, de modo a “conhecer as suas capacidades, interesses e dificuldades (…) e adequar o processo educativo às suas necessidades” (OCEPE, 2009, p. 25); planeia refletindo “sobre as suas intenções educativas e as formas de as adequar ao grupo” (Idem, p. 26), tendo sempre em conta os interesses e necessidades de cada criança, do grupo e o seu contexto familiar e social, de modo a promover aprendizagens significativas e diversificadas; age, de modo a “concretizar na acção as suas intenções educativas, adaptando-as às propostas das crianças e tirando partido das situações e oportunidades imprevistas” (Idem, p. 27); avalia para conseguir “adequar o processo educativo às necessidades das crianças e do grupo e à sua evolução” (Idem), sendo a avaliação o suporte do seu planeamento; comunica os seus conhecimentos sobre cada criança e a sua evolução com a equipa com quem trabalha e, também, com os pais, de modo a alargar o seu “conhecimento da criança e de outros contextos que influenciam a sua educação” (Idem); e, por fim, articula as aprendizagens que as crianças fazem neste contexto educativo com aquelas que terão que fazer no 1.º ciclo, proporcionando “as condições para que cada criança tenha uma aprendizagem com sucesso na fase seguinte competindo-lhe, em colaboração com os pais e em articulação com os colegas do 1.º ciclo, facilitar a transição da criança para a escolaridade obrigatória” (Idem, p. 28). Estas orientações globais para o educador “devem fundamentar a prática pedagógica do educador, proporcionando uma pedagogia de qualidade, aberta à inovação e à diversidade da concretização das Orientações Curriculares” (Ludovico, 2007a, p. 38).

A segunda parte das OCEPE assenta na intervenção educativa, permitindo que os educadores situem as suas opções educativas, adequando-as ao contexto e ao grupo de crianças. Aqui são abordados os seguintes conteúdos: organização do ambiente educativo; áreas de conteúdo; continuidade educativa; e intencionalidade educativa. Na organização do ambiente educativo é mencionado que importa ter em conta que cada criança cresce num meio social diferente, em famílias com composição e características diferentes; frequenta um estabelecimento de educação pré-escolar com especificidades

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próprias; é inserida num grupo com características específicas, com o qual terá que partilhar um espaço e tempo comuns. Todas estas características influenciam a educação da criança, devendo haver a preocupação de recolher informações sobre cada uma, de modo a conhecer melhor cada criança. Importa, ainda, ter em conta a organização do grupo de crianças, do espaço e do tempo, uma vez que estes elementos “constituem o suporte do desenvolvimento curricular” (OCEPE, 2009, p. 41). “O grupo proporciona o contexto imediato de interacção social e de relação entre adultos e crianças e entre crianças que constitui a base do processo educativo” (Idem, pp. 34/35), ou seja, as características próprias do grupo irão influenciar o desenrolar da ação educativa por parte de cada educador. Por outro lado, “o tipo de equipamento, os materiais existentes e a forma como estão dispostos [no espaço] condicionam, em grande medida, o que as crianças podem fazer e aprender” (Idem, p. 37). Assim, o modo como o educador organiza e utiliza o espaço, não esquecendo o espaço exterior que lhe é disponibilizado, expressa as intenções educativas do mesmo e a dinâmica do grupo. Deste modo, é importante que o educador reflita acerca da funcionalidade adequação do espaço e, ainda, das potencialidades, qualidade e quantidade dos materiais existentes, de modo a poder modificar a sua organização tendo em conta as necessidades e evolução do grupo de crianças. Quanto à organização do tempo, esta deve ser feita pelas crianças e pelo educador, de modo a que seja, simultaneamente, estruturada e flexível, para que os diferentes momentos tenham sentido para as crianças. De novo, em relação à organização do ambiente educativo, importa considerar a organização do meio institucional e a relação com os pais e outros parceiros educativos, na medida em que o trabalho em equipa com a comunidade enriquecerá bastante o processo de ensino- aprendizagem de cada criança. Assim, é importante que o educador se reúna frequentemente com os seus colegas educadores, as assistentes operacionais, professores de educação especial, psicólogos, professores do primeiro ciclo, ou seja, com quem quer que esteja envolvido na educação das crianças em questão. Além disso, é importante estabelecer uma relação com a família de cada criança, “através de trocas informais e de reuniões (…) [de modo] a conhecer as suas expectativas educativas, de os esclarecer sobre o processo educativo a desenvolver com o grupo e de ouvir as suas sugestões” (Idem, p. 45); convidando-a a participar ativamente na educação do grupo e, até, na elaboração do PCG. Através deste contacto com as famílias das crianças e com a

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comunidade e os seus saberes, as situações de aprendizagem das crianças serão alargadas e enriquecidas.

Quanto à secção do documento relativo às áreas de conteúdo, estão expressas as áreas que deverão ser abordadas com as crianças nas atividades realizadas no jardim-de- infância. Estas são: área de formação pessoal e social; área de expressão e comunicação (domínio da linguagem oral e abordagem à escrita; domínio das expressões – motora, dramática, plástica e musica; e domínio da matemática); e área de conhecimento do mundo. A partir dos objetivos gerais, pretendidos que as crianças desenvolvam durante o percurso na educação pré-escolar, explícitos nesta parte das OCEPE, é tarefa do educador elaborar o currículo a desenvolver com as crianças, tendo em conta os seus interesses e necessidades. Além disso, refere ainda que é de extrema importância articular os conteúdos, uma vez que “as diferentes áreas de conteúdo deverão ser consideradas como referências a ter em conta no planeamento e avaliação de experiências e oportunidades educativas e não como compartimentos estanques a serem abordados separadamente” (OCEPE, 2009, p. 48). Deste modo, importa que o educador articule as áreas de conteúdo, nas atividades que planifica, de modo a que o processo de aprendizagem de cada criança seja flexível; estabelecer “uma progressão de experiências e oportunidades de aprendizagem nas diferentes áreas” (Idem, p. 50); apoiar todas as crianças para que cheguem a níveis que não conseguiriam sozinhas; e diferenciar o processo de aprendizagem de modo a que seja suficientemente desafiador, mas não exigente de mais para que as crianças se desanimem.

Relativamente à continuidade educativa, sensibiliza para o facto da educação pré-escolar ser a “continuidade de um processo educativo que a criança iniciou na família e/ou numa instituição educativa” (OCEPE, 2009, p. 87), na qual teve “diferentes percursos, origens sociais e culturais diversas, características individuais próprias” (Idem). Assim, de modo a que a educação dada à criança possa ser de certo modo coerente, respeitando as suas origens e características, é importante que o educador tenha um conhecimento da educação que lhe foi dada em casa, mantendo um contacto próximo com as famílias de cada criança, uma vez que “a comunicação que o educador estabelece com os pais é essencial para facilitar a entrada para a educação pré-escolar, para o desenrolar do processo educativo e também para que os pais tenham um papel no momento da transição” (Idem, p. 89). Esta transição para o 1.º CEB é uma nova etapa na educação das crianças que, embora sejam mais homogéneas em termos de idade, não

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o são relativamente aos anos que frequentaram a educação pré-escolar nem ao nível de desenvolvimento em que se encontram. Deste modo, torna-se importante que os educadores e professores do 1.º CEB se relacionem, comunicando sobre o que é realizado em cada contexto escolar, possibilitando uma melhor compreensão de cada currículo, de modo a que cada responsável pela educação possa facilitar a transição das crianças. “O diálogo e a colaboração entre educadores e professores do 1.º ciclo facilitam a transição e uma atitude positiva da criança face à escolaridade obrigatória” (Idem, p. 91).

Por fim, na última parte das orientações curriculares fala-se da intencionalidade educativa. Aqui é abordada a importância da avaliação no processo educativo de crianças que frequentam a educação pré-escolar, uma vez que a “intencionalidade exige que o educador reflicta sobre a sua acção e a forma como a adequa às necessidades das crianças e, ainda, sobre os valores e intenções que lhe estão subjacentes” (OCEPE, 2009, p. 93). Esta reflexão do educador é feita antes de agir, uma vez que pressupõe que a sua ação educativa seja planeada e adequada aos interesses, necessidades e propostas das crianças. É, ainda, feita depois da ação de modo a adequá-la à evolução das crianças, tomando consciência dos seus efeitos e de aspetos que poderão ser melhorados. Esta avaliação permite ao educador “saber se a frequência da educação pré- escolar teve, de facto, influência nas crianças” (Idem, p. 94).

Após este breve percurso pelas OCEPE, é notável que este documento é para o educador, como a bíblia para um católico. Assim, o educador deve basear-se neste documento de modo a orientar o percurso educativo das suas crianças, tendo sempre em atenção a importância da diferenciação pedagógica, uma vez que todas as crianças são diferentes, têm necessidades e interesses diferentes, origens diferentes, sendo únicas e necessitando de uma atenção individual, embora estejam inseridas num grupo cuja educação será comum a todos.

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