Depois de tudo o que foi dito anteriormente, será inevitável afirmar que toda a educação pressupõe a educação para os valores, independentemente do tipo de educação que é. Embora existam contradições no que concerne ao dever da escola educar para os valores, como referem Melo e Pedro (2000, p. 37), “é na Escola que aprendemos a estar uns com os outros, verificamos que somos todos diferentes mas também todos iguais, e que só a conviver é que podemos partilhar, ser solidários, respeitar os outros…” e toda esta aprendizagem requer, efetivamente, uma educação em torno de valores. No entanto, do nosso ponto de vista, seria um erro basearmo-nos única e exclusivamente numa teoria ou num modelo de educação para os valores, uma vez que todos eles apresentam vantagens, no entanto, também todos eles apresentam desvantagens. Deste modo, é importantíssimo que adequemos as nossas estratégias, a nossa atividade educativa, em primeiro lugar, ao grupo em questão. Como refere Tuvilla Rayo (2004, p. 127), “se realmente queremos que as aprendizagens de valor sejam verdadeiramente significativas, deveremos atender às necessidades de nossos alunos, conhecer quais são seus valores, os conflitos que enfrentam e as tensões de valor, causadas pela vida em grupo e em sociedade, que lhes trazem preocupações”. Achamos pertinente citar Navarro (2004, p. 30) sobre a sua perspetiva de educar para os valores:
“é necessário um duplo processo: o externo, de ver os outros, copiar atitudes, acumular maneiras e costumes vindos do ambiente imediato; e o interno, de assimilação do que se vive, de construção das estruturas que vão permitir que se capte, que se compreenda e que se deseje ir caminhando para o mundo da negociação, da convenção, do intercâmbio, de mútuo entendimento que supõem as relações com os demais”.
É importante ter em conta que o professor ou educador e o grupo de crianças com quem trabalha, bem como os restantes elementos presentes no processo educativo da criança, formam uma comunidade. Esta comunidade “é organizada para atender às necessidades emocionais e físicas das crianças” (DeVries & Zan, 1998, p. 26), pelo que estas deverão ser sempre o centro das nossas atenções. Nesta perspetiva, o docente responsável por cada grupo deve ser visto como um mentor, isto é, um orientador e companheiro “que organiza um programa de atividades visando estimular o raciocínio das crianças e oferecer-lhes um ambiente favorável no qual possam explorar e experimentar, cometer erros inevitáveis no raciocínio e inventar novas formas de raciocinar” (Idem), de modo a proporcionar às crianças um desenvolvimento global. De acordo com Tuvilla Rayo (2004, p. 127), como “não podemos educar em valores
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distanciados das preocupações dos alunos” devemos questioná-los, entrevista-los, observa-los e transformar as informações obtidas em instrumentos úteis para selecionar os conteúdos a abordar.
É de extrema importância ter em conta o ambiente sociomoral, isto é, “toda a rede de relações interpessoais que forma a experiência da criança na escola” (DeVries & Zan, 1998, p. 31), porque ninguém aprende a ser uma pessoa cívica ou democrática sozinha. É através das relações que desenvolvemos com as pessoas que nos tornamos cívicos ou democráticos, capazes de tomar decisões morais. Assim, embora existam outras relações no ambiente educativo, a relação entre o professor e o aluno, bem como as relações entre os colegas são fulcrais. É importante que o professor ou educador não trate as crianças como sendo tábuas rasas, é importante que estas sejam ouvidas e que as suas ideias sejam levadas em consideração. Embora não pareça, encarar o professor como um mentor faz com que este seja “altamente influente, já que encoraja um processo recíproco de dar e receber, nas discussões, mediação de conflitos e decisões do grupo” (DeVries & Zan, 1998, pp. 31-32). Se o professor controla demasiado as crianças, estas vão apresentar, segundo Piaget, três efeitos nefastos: “rebeldia, conformismo irrefletido e dissimulação (com o último sendo evidente quando as crianças só fazem o que os adultos dizem sob vigilância)” (DeVries & Zan, 1998, p. 34). Deste modo, é importante que o professor dê às crianças “oportunidades de pensar de forma autônoma. Como podemos esperar educar crianças para a democracia com métodos totalitários?” (DeVries & Zan, 1998, p. 35). Para aprender a democracia, é necessário viver-se nela.
Quando foi abordado o desenvolvimento moral da criança segundo Piaget, verificou-se que quando a ação educativa ocorre num meio onde predominam a igualdade e a cooperação, em vez da coerção ou o respeito unilateral, a passagem de um nível de desenvolvimento moral para outro é facilitada. Também DeVries e Zan (1998, p. 57) indicam que “o método pelo qual o relacionamento autônomo opera é o de cooperação” pelo que “o professor (…) [deve] considera[r] o ponto de vista da criança e a encoraja[r] a considerar o ponto de vista dos outros. O motivo para a cooperação começa com um sentimento de mútua afeição e confiança que vai se transformando em sentimentos de simpatia e consciência das intenções de si mesmo e dos outros”. No entanto, as mesmas autoras referem que “cooperar com as crianças não significa que o professor dispense inteiramente a autoridade. Nem sempre é possível cooperar com as
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crianças. Contudo, quando a coerção é necessária, é importante o modo como o adulto aborda as crianças” (Idem), pelo que não deve repreender apenas porque “manda”, devendo explicar a razão que levou à repreensão. Deste modo, é importante que o professor apele “para a cooperação das crianças em vez de à sua obediência. A diferença entre apelar para a obediência e para a cooperação é que em uma relação cooperativa o professor pede, ao invés de dizer, sugere, ao invés de exigir, e persuade, ao invés de controlar” (Idem).
As relações entre colegas também são de extrema importância, uma vez que estas permitem um maior desenvolvimento infantil bem como mostram ser benéficas “para a socialização, necessária para que as crianças aprendam a compartilhar e viver em um mundo com os outros” (DeVries & Zan, 1998, p. 60). No entanto,
“a interação entre colegas em e por si mesma não garante um ambiente sócio- moral que promova o desenvolvimento infantil. O professor pode [e deve] influenciar a qualidade das interações das crianças de várias maneiras, inclusive oferecendo atividades que engendram a necessidade e o desejo de interagir pelas crianças e o apoio ativo à cooperação e negociação entre os alunos” (DeVries & Zan, 1998, p. 32).
Assim, é importante que o professor organize a sala de forma a otimizar o seu carácter interativo, bem como propicie oportunidade para as crianças interagirem ativamente (DeVries & Zan, 1998). Segundo Reis (2000, pp. 14-15), “o trabalho de grupo, no qual as crianças colaboram com um objectivo comum, representa um ponto fulcral da educação para a cidadania: a variação da dimensão e da composição do grupo permite-lhes aprender a trabalhar com pessoas com características diferentes”, pelo que deve ser utilizado frequentemente quando é realizado trabalho com crianças, de forma a permitir que estas aprendam a lidar com as diferenças interpessoais. Além disso, deve aproveitar os “incidentes espontâneos para maximizar as oportunidades das crianças de confrontarem os problemas sociais, emocionais, intelectuais e morais (…). O ambiente sócio-moral resultante é de vitalidade e de energia investidas na experiência de conviver” (DeVries & Zan, 1998, p. 60). Estas oportunidades que as crianças têm de interagir umas com as outras são, de acordo com Piaget, “cruciais para a construção dos sentimentos sociais e morais, valores e competência social e intelectual” (DeVries & Zan, 1998, p. 61).
De acordo com DeVries e Zan (1998, p. 61), embora o professor seja um elemento fundamental para desenvolver a moralidade autónoma e a inteligência, “as relações com companheiros são especialmente facilitadoras do desenvolvimento social,
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moral e intelectual por duas razões”. A primeira é a igualdade que existe entre as crianças, que pode “levar ao reconhecimento da reciprocidade implícita nas relações de igualdade”, a qual é “a base psicológica para o descentramento e adoção de perspectiva” (Idem). A autonomia moral só pode ocorrer quando existem relações de igualdade, pelo que as interações com crianças facilitam essa autonomia. No entanto, é necessário ter em mente que também existem desigualdades entre as próprias crianças, as quais devem ser tidas em consideração.
A outra razão apontada para um desenvolvimento facilitado, quando as crianças se relacionam entre si
“é que ver outras crianças como semelhantes a si mesmo resulta em um sentimento especial de interesse que motiva os contatos entre companheiros. Esses contatos são esforços sociais, morais e intelectuais. No curso da interação com colegas, as crianças constroem a consciência e a diferenciação de si mesmas e dos outros, esquemas de reação social e cooperação no pensamento e ação” (DeVries & Zan, 1998, p. 61).
Quando as crianças interagem, estas vão conhecer-se melhor, bem como conhecer melhor os outros, consciencializando-se das diferenças de intenções; vão construindo padrões de reações sociais consistentes, pelo que obtêm “o material bruto do qual a criança forma sua própria personalidade” (DeVries & Zan, 1998, p. 62); e vão negociando, resolvem conflitos e criam e respeitam as suas próprias regras (DeVries & Zan, 1998).
Uma vez que “a cooperação exige a coordenação de pontos de vista, um ajuste progressivo na compreensão do outro, na aceitação de iniciativas ou no intercâmbio de propostas ou contrapropostas” (DeVries & Zan, 1998, p. 78), esta é de extrema importância para o desenvolvimento das crianças, mais propriamente, para o desenvolvimento da sua personalidade, bem como da sua consciência moral. Deste modo, torna-se importante proporcionar-lhes oportunidades para trabalharem em conjunto, seja em trabalhos de pesquisa ou brincadeiras do seu dia-a-dia. Além disso, é também importante que o professor coopere com as crianças, “consultando-as e freqüentemente agindo como companheiro, como participante nos jogos e como um colega experimentador” (DeVries & Zan, 1998, p. 79). Contudo, para que o professor possa cooperar com as crianças é necessário que as entenda, ou seja, “conhecer as pesquisas e teorias de Piaget [bem como de outros autores já mencionados anteriormente] sobre o estágio pré-operacional do desenvolvimento ajuda os professores a compreenderem o raciocínio das crianças pequenas” (DeVries & Zan, 1998, p. 80).
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Este conhecimento sobre como as crianças pensam, permitirá “ajudar as crianças na construção do conhecimento e da inteligência” (DeVries & Zan, 1998, p. 80), bem como da consciência moral, uma vez que o professor não será surpreendido com ideias prévias que as crianças trazem consigo. Desta forma, o educador “interage com elas [as crianças] para introduzir dados novos que alimentem a reflexão” (Idem), promovendo assim a construção não só do conhecimento e inteligência, mas também da personalidade e consciência moral.
De forma a facilitar a construção de valores morais, é importante ter em conta o respeito pelos outros porque “as crianças não desenvolvem respeito por outros, a menos que sejam respeitadas” (DeVries & Zan, 1998, p. 85). Desta forma, é necessário partir do professor. Este deve respeitar as crianças todas, de forma a “estabelecer a base para a construção do auto-respeito e respeito por outros” (DeVries & Zan, 1998, p. 85), de forma a facilitar o descentramento intelectual e emocional e, consequentemente, permitir que as crianças sejam capazes de ter em conta que diferentes pessoas têm diferentes pontos de vista. Assim, como indicou Kohlberg, o professor “facilita a construção dos valores morais mantendo a justiça, submetendo questões sociais e morais às crianças para discussão e tirando partido de temas que surgem na vida da classe” (DeVries & Zan, 1998, p. 85).
Muitas vezes alguns problemas que surgem no dia-a-dia, na escola, podem ser aproveitados para educar as crianças para os valores. Desta forma, “o conflito interpessoal pode oferecer o contexto no qual as crianças tornam-se conscientes de que outros têm sentimentos, idéias e desejos. O aumento na consciência sobre outros e esforços para coordenar a perspectiva de si mesmo com a dos outros resultam em um entendimento interpessoal de nível superior” (DeVries & Zan, 1998, p. 90). Os conflitos devem, então, ser “aproveitados” para ajudar o desenvolvimento das crianças. O papel do professor também é bastante importante quando falamos na resolução de conflitos porque este será visto como um auxílio. No entanto, é necessário que tenha alguns cuidados. Quando ocorre um conflito entre duas ou mais crianças, é importante que o professor mantenha a calma e controle as suas reações, de forma a transmitir-lhes tranquilidade. Estas, por sua vez, “aprenderão a receber bem esta força tranqüila como um apoio na condução de suas dificuldades” (DeVries & Zan, 1998, p. 92). É também importante que o professor reconheça que o conflito é das crianças, pelo que não deve impor uma solução (DeVries & Zan, 1998). Desta forma, os meninos vão aprender a
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resolver os seus próprios problemas, mesmo quando não estiver um adulto por perto. Como refere Vasconcelos (1995, p. 14), é importante que o professor lembre e torne claro “para o grupo de crianças que elas têm em si o poder de gerir conflitos e que existem regras (...) que salvaguardem a justiça”. O professor deve acreditar que elas são capazes de resolver os seus próprios problemas, no entanto deve também ser um apoio e ajudá-las a verbalizarem os seus sentimentos e desejos umas às outras, bem como certificar-se que se ouvem (DeVries & Zan, 1998). Como refere a Educadora «Ana», de quem Vasconcelos (1995, p. 14) fala no seu artigo, “por vezes as crianças apenas necessitam de alguém para ajudar. Elas têm que entender que não há necessidade de se ser agressivo, que os problemas podem ser resolvidos através do diálogo, conversando e que isso é tão mais bonito! Nunca através da violência, sempre através do diálogo!”.
Além disso, quando se está perante um conflito, o professor não deve manter-se completamente neutro, como indicam algumas teorias abordadas anteriormente. Quando os meninos não têm propostas para solucionar o conflito, o educador pode fazer sugestões adequadas, contudo deve pôr as crianças à vontade para rejeitar a proposta apresentada (DeVries & Zan, 1998). No entanto, na nossa opinião é também importante que tenha uma postura crítica diante das soluções, apresentadas pelas crianças, para resolver determinado problema. Por vezes estas podem estar sujeitas, por exemplo, a atos de violência em casa e, para elas, esse é o método apropriado para resolver conflitos. Nestes casos, é importante que o professor recorra parcialmente ao modelo de Educação do Carácter e diga à criança que esse não será o método mais apropriado de resolver conflitos, propondo-lhe outras soluções mais eficazes e certificando-se que essa criança comece a utilizar essas soluções no seu dia-a-dia.
Discutir sobre temas sociais e morais com os alunos é também, na nossa opinião, uma boa forma de educá-los para os valores, uma vez que todos podem dar a sua opinião e debater, de certo modo, sobre a existência de apenas uma ou várias resoluções de determinados dilemas. Esta estratégia refere-se um pouco à Teoria Cognitivo- Desenvolvimentalista de Kohlberg, uma vez que ele propõe a utilização de dilemas morais de forma a educar para os valores. Quando falamos de dilemas morais, existem dois tipos: hipotéticos ou os da vida real (DeVries & Zan, 1998). Os dilema hipotéticos são mais fáceis de abordar, porque as crianças não estão diretamente envolvidas, pelo que “não têm uma carga emocional tão grande como dilemas da vida real” (DeVries & Zan, 1998, p. 180). Desta forma, as crianças sentem-se mais à vontade para discutir
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estes problemas, uma vez que não estão preocupados em ferir os sentimentos de ninguém, por tomarem uma ou outra posição relativamente à questão (DeVries & Zan, 1998). Os dilemas da vida real são familiares para as crianças, uma vez que são elas próprias as protagonistas e as consequências têm uma implicação direta nas suas vidas (DeVries & Zan, 1998). Deste modo, será mais fácil para elas reconhecerem e avaliarem determinada solução (DeVries & Zan, 1998). Contudo, achamos que esta técnica resulta melhor com crianças mais velhas, pelo que não deve ser o centro da educação para os valores na educação pré-escolar, dada a idade das crianças, embora possa ser usada quando o educador achar pertinente.
Posto isto, existem duas fontes ótimas para discutir dilemas morais na sala, com crianças pequenas. Por um lado, a literatura infantil é uma boa forma de iniciar uma discussão sobre algum dilema moral, porque as crianças muitas vezes “vivem” a história, só de ouvi-la, pelo que facilmente se consegue captar-lhes a atenção. No entanto, é necessário diferenciar entre dilemas morais e lições morais. Muitas vezes as histórias infantis estão repletas de lições morais, mas nem tanto de dilemas morais (DeVries & Zan, 1998). Na nossa opinião, a leitura de histórias que contenham lições morais são também contributivas para a educação para os valores com crianças pequenas, uma vez que estas se identificam muito com histórias e contos, levando em consideração aquilo que ouviram. Como refere Buezas (1991, s/p), “el cuento pone en relación los hechos y los valores”, pelo que “una de las formas como el niño estabelece la conexión entre hechos y valores es mediante el cuento, a la vez que aprende a classificar y taxonomizar, tomando a éstos como criterios”. Além disto, o autor refere que através de histórias, as crianças obtêm um sistema de crenças que servem de premissas para que as suas ações do dia-a-dia ganhem sentido (Buezas, 1991).
Por outro lado, o quotidiano da sala de atividades é também uma boa fonte para discutir dilemas morais. Como vimos anteriormente, todos os dias existem conflitos com as crianças, pelo que se pode aproveitar para conversar sobre eles, de forma a encontrar soluções adequadas. No entanto, estes conflitos não resultam em dilemas morais, uma vez que normalmente são resultantes da violação de um direito de uma criança, por outra e os dilemas morais não ocorrem entre crianças, mas sim entre direitos (DeVries & Zan, 1998). Como referem as autoras mencionadas anteriormente, “um ambiente social ativo inevitavelmente oferece dilemas na vida real. Essas são situações nas quais os direitos de uma criança entram em conflito com os direitos de
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outra ou do grupo. Os conflitos envolvendo o acesso a brinquedos, suprimentos e espaço para brincar podem tornar-se questões morais” (DeVries & Zan, 1998, p. 187). Segundo as mesmas, é importante “ter em mente que não há respostas certas ou erradas para um dilema moral. Todas as idéias são valorizadas e o objetivo não é chegar a um consenso, mas promover o raciocínio” (Idem, p. 191). No entanto, na nossa opinião quando lidamos com crianças pequenas, embora reconhecemos que seja de extrema importância ter em conta as opiniões das crianças e valorizá-las, voltamos a referir que por vezes as crianças já têm ideias que para elas são corretas, porque podem viver com elas todos os dias. Assim, é importante que o professor tenha em conta essas ideias e ajude a criança a ver que por vezes a violência ou o insulto não são de todo adequados para resolver conflitos. Como referem Melo e Pedro (2000, p. 37), “ouvir todas as opiniões é um princípio da educação, mas há que saber orientá-las e encaminhá-las para o que é correcto e é esse o nosso papel de educadores e de pais e tudo isso é uma questão de sensibilidade e bom senso…”.
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