matemática no Pré-escolar

2.1. orientações curriculares Para a abordagem da área da matemática no Pré-escolar

As Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar (OCEPE) são um documento que contém indicações para o educador (ME, 1997:13). A matemá- tica é justificada nas OCEPE como uma área de conteúdo importante pela sua utilização ao longo da vida, como base para as aprendizagens futuras e, prin- cipalmente, como organizadora do pensamento, devendo ser objeto de uma aprendizagem espontânea decorrente de situações do dia-a-dia. Existem vários conteúdos que o educador deve explorar informalmente, nomeadamente, as noções de espaço e tempo, a classificação, a formação de conjuntos, a seriação e ordenação, a noção de número, os padrões numéricos e geométricos, a medição e, transversalmente, a resolução de problemas. Estes conteúdos devem ser abor- dados interdisciplinarmente a partir de tarefas diversificadas que proporcionem experiências ricas e fomentem a problematização por parte das crianças.

Importante será referir também um outro documento que se revela funda- mental para a prática do educador, no âmbito da Matemática, os Princípios e Normas para a Matemática Escolar (NCTM, 2007). Este documento cur- ricular permite ao educador saber que conteúdos e processos matemáticos deverão (as crianças) saber e ser capazes de aplicar, à medida que progridem no ensino (NCTM, 2007:31). Orienta os educadores na mesma linha que as OCEPE ao assinalar que a aprendizagem matemática mais valiosa resulta das explorações com

problemas e materiais que interessam às crianças (idem:85), é construída a partir da sua curiosidade e entusiasmo e é desenvolvida, de forma natural, a partir das suas experiências (idem: 83).

Poder-se-á entender que, no jardim-de-infância, caminhamos no sentido de uma aprendizagem que seja significativa e de carácter informal. McGee (2005), citado por Maia (2008:132-133), entende que a matemática está es- condida em muitas situações rotineiras,

emerge durante a interacção natural entre crianças; é muitas vezes es- pontânea, não solicitada, surgindo do contexto significativo da activida- de. Observar crianças durante esses tempos fornece uma inacreditável quantidade de informação acerca da compreensão matemática que não está disponível através de avaliações.

2.2. organização e tratamento de dados

A organização e tratamento de dados (OTD) ganha o seu lugar na educação pré-escolar nas mais diversas tarefas, quando as crianças procedem à arruma- ção dos materiais, quando fazem o reconto de uma história, quando enchem malas de materiais selecionados para usar no seu tema de faz-de-conta ou mesmo quando fazem um desenho (Pound, 1999). Neste tipo de tarefas, deve o educador aproveitar a curiosidade inata das crianças para as estimular a colo-

carem questões. Aquelas cuja resposta não é imediata podem ser aproveitadas para um trabalho de organização e tratamento de dados (Castro e Rodrigues, 2008:59).

Através de situações que permitam classificar, contar, comparar e seriar, as crianças podem adquirir competências para o desenvolvimento da organização

e tratamento de dados (Idem). No pré-escolar, formulando algumas questões,

o educador conduz tarefas de investigação sobre um tema que surja no con- texto do grupo, como por exemplo a descoberta de qual a fruta preferida das crianças ou qual a preferência pelas áreas da sala (Castro e Rodrigues, 2008).

Assim, com o intuito de investigar ou responder a um problema, é necessário proceder a uma recolha de dados, à sua organização, leitura e interpretação. Castro e Rodrigues (2008) referem que os dados podem ser organizados por meio de desenhos, de um diagrama de Venn ou por um diagrama de Carroll. Como forma de representar os dados podemos usar tabelas de frequência e também gráficos (pictogramas, gráficos de barras e gráficos circulares). Estes últimos, são mais abstractos pelo que a sua utilização depende do grupo e da orien-

tação do educador (idem:76).

A promoção de tarefas de cunho exploratório e investigativo permitirão traba- lhar as capacidades transversais no domínio da matemática (resolução de proble- mas, raciocínio e comunicação), uma vez que implicam entrar em terreno desconhe-

cido, recolher dados, detectar diferenças, reconhecer regularidades e padrões, estabelecer analogias, e têm um sentido de investigação e descoberta (idem: 61). Estas tarefas,

segundo Martins et al. (2002) e Ponte (2010), se forem adequadas ao contexto, fomentam o envolvimento das crianças na matemática. Através das interações, da comunicação e da cooperação, a criança vai somando segurança, à vontade na exposição do seu raciocínio e confiança para se propor a resolver problemas.

metodologia

Para esta investigação, a metodologia a definir teria de contemplar o inves- tigador com um lugar privilegiado, permitindo-lhe inserir-se no contexto e envolver-se com os participantes, ou seja, fazer do investigador o sujeito e o objeto das pesquisas. Assim, a metodologia qualitativa, centrada no paradigma

interpretativo e na análise descritiva e contextualizada (Esteves, 2008: 17), com

especial foco no processo (em detrimento do resultado) avistou-se como a mais ajustada. Esta metodologia conta com um investigador dotado de sensi- bilidade e com um plano de investigação flexível (Sousa e Baptista, 2011). O tipo de estudo adequa-se à investigação-ação:

uma metodologia dinâmica, que funciona como uma espiral de planea- mento, ação e procura de factos sobre os resultados das ações tomadas, um ciclo de análise e reconceptualização do problema, planeando a intervenção, implementando o plano e avaliando a eficácia da intervenção (idem:66). Fischer (2001), citado por Esteves (2008:82) define cinco operações de- correntes na investigação-ação: planear com flexibilidade; agir; refletir; avaliar/ validar e dialogar. Porém, é a ação que deve dominar qualquer plano no senti- do de que este, ao ser reajustado, permite por si só a reflexão e, consequente- mente, a significação e produção de conhecimento prático (idem).

As técnicas e instrumentos de recolha de dados que foram utilizados ao longo do desenvolvimento do projeto com as crianças foram a observação participante com registo na forma de notas de campo. Estas notas consistem basicamente em ideias, estratégias, reflexões e palpites, bem como padrões que emer-

gem (Bogdan e Bilken, 1994:150). São o relato escrito daquilo que o investigador ouve, vê, experiencia e pensa no decurso da recolha refletindo sobre os dados de um estudo qualitativo (Bogdan e Bilken, 1994:150). Foram também realizadas

gravações audiovisuais das tarefas que foram posteriormente transcritas. Este instrumento permitiu que na análise posterior fosse possível reavaliar toda a experiência vivida observando com mais detalhe o comportamento das crian- ças em interação com a Educadora. Finalmente, foram utilizados os dados contidos nas planificações, nas reflexões escritas e nas produções das crianças.