O contexto do corpus analisado e o método de

De repente, começa-se a fazer falar o criminoso, a fazê-lo escrever. De um lado os médicos e os homens da lei; do outro o criminoso, visto desta vez como um “louco”. Mas, pode-se perguntar, por que esta fala nova dos interrogatórios, por que esta redação do memorial, o que se quer fazer dizer, o que se quer saber? (FONTANA, 1977, p. 277).

De repente, começa-se a falar sobre as necessidades de formação de professores... de um lado os especialistas e os homens da lei...do outro os professores, vistos desta vez (e talvez para sempre) como mal formados, despreparados, desatualizados e fontes, no entanto, de saberes... Mas pode-se perguntar o porquê dessa preocupação, desse interesse novo... o que se quer fazer dizer, o que se quer saber? Estou parodiando Alexandre Fontana para mostrar que o

artigo 5º do Decreto 6755/2009 (citado novamente a seguir) não “começou a falar” de necessidade formativa docente sem que certas condições externas e internas ao discurso assegurassem o aparecimento dessa preocupação em um documento do âmbito jurídico, provocando, por sua vez, efeitos na governamentalidade docente -

no modo como os professores vêm sendo governados tanto pelos seus governantes quanto por si próprios (por aquilo que os governa):

Estou tomando os enunciados grifados na citação anterior -“necessidades de formação de profissionais do magistério” e “necessidades de profissionais do magistério” – na sua função enunciativa, por isso há uma variedade de termos, retirados dos textos postos em análise, já citados anteriormente. Isso quer dizer que o que me preocupa ao analisar as condições que tornaram possível a emergência do objeto necessidade formativa docente no discurso da formação de professores está relacionado à função do enunciado e não às unidades linguísticas conhecidas com o nome de ‘enunciado’, ‘frase’ ou ‘proposição’. De acordo com Foucault (1987a, p. 122),

[...] essa função, em vez de dar um ‘sentido’, a essas unidades, coloca-as em relação com um campo de objetos; em vez de lhes conferir um sujeito, abre-lhes um conjunto de posições subjetivas possíveis; em vez de lhes fixar limites, coloca-as em um domínio de coordenação e de coexistência; em vez de lhes determinar a identidade, aloja-as em um espaço em que são consideradas utilizadas e repetidas.

Se investigar as necessidades formativas docentes é uma estratégia do exercício do poder biopolítico, como mencionei anteriormente, estratégia que pode ser conduzida a reforçar o princípio neoliberal de acumulação de capital, no caso, de capital humano investido no professor, a preocupação das políticas educacionais em tornar realidade o objeto necessidade formativa docente emergiu nas relações de poder que atravessam a constituição dos discursos educacionais. Isso quer dizer que as técnicas de saber - dentre as quais o é o diagnóstico de necessidades formativas docentes -, que vão sendo elaboradas, são indissociáveis de todo um conjunto de estratégias de poder, sendo os discursos educacionais um dos elementos de articulação entre os saberes produzidos e os poderes exercidos.

Art. 5º o plano estratégico a que se refere o § 1º do art. 4º deverá contemplar: I – diagnóstico e identificação das necessidades de formação de profissionais do magistério [...]

[...]

§ 1º O diagnóstico das necessidades de profissionais do magistério basear-se-á nos dados do censo da educação básica,

Sendo assim, o enunciado necessidade formativa docente mantém relação com o campo dos discursos educacionais referentes à formação docente, ou seja, esse campo discursivo é seu referente.

Dentre esses discursos estão aqueles fabricados nas instituições, associações, entidades, comissões etc. influentes nos rumos das políticas educacionais e que são um dos pontos de apoio pelos quais a vontade de verdade é conduzida, disseminada e reforçada no tecido social, exercendo influência em outros discursos, como os científicos, pedagógicos, midiáticos etc. A vontade de verdade investe nos e reveste os discursos, estimulando, inclusive, as práticas discursivas produzidas nas instituições a serem suporte e apoio para a disseminação daquilo que se elabora como ‘verdade verdadeira’.

Assim, os discursos instrumentalizam a edificação de princípios da sociedade pedagogizada, como, por exemplo, ao enfatizar a aprendizagem como prática essencial à busca da liberdade e da perfeição; ou os princípios da racionalidade neoliberal ao enfocar a formação continuada como uma prática necessária ao acúmulo do capital no humano. Princípios que, embora tenham diferenças, convergem para o que se tem chamado de “desenvolvimento profissional” do professor.

Os textos aqui analisados foram aprovados pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) e um deles redigido pela Conferência Nacional da Educação (Conae), realizada em 2010. Eles possuem vozes diferentes no seu interior, pois são o resultado de debates e disputas no campo das políticas educacionais do país. Desses embates, convergências e divergências, a política educacional em torno da formação dos professores vai se constituindo.

Segundo informa o site do Ministério da Educação e Cultura (MEC), o Conselho Nacional de Educação é um órgão colegiado integrante do Ministério da Educação, instituído pela Lei 9.131, de 25/11/1995 que tem a função estratégica de “colaborar na formulação da Política Nacional de Educação e exercer atribuições normativas, deliberativas e de assessoramento ao Ministro da Educação” (site do MEC), além de possibilitar a participação da sociedade no aprimoramento e na consolidação da educação nacional. Cabe, portanto, a esse Conselho emitir pareceres sobre os assuntos pertinentes à educação, dentre eles, a formação docente.

A Conferência Nacional de Educação (Conae), realizada de 28 de março a 1º de abril de 2010, em Brasília – DF, foi uma iniciativa do MEC e foi precedida por outras conferências municipais, intermunicipais, estaduais e distrital (etapa preparatória da Conae, realizada no primeiro semestre de 2009). Na etapa preparatória da Conae, reuniram-se diferentes setores da sociedade para discutir o tema proposto: “Construindo o sistema nacional articulado de educação: o plano nacional de educação, diretrizes e estratégias de ação”, a partir de um Documento de Referência, elaborado pela Comissão Nacional. As colaborações das discussões realizadas na etapa preparatória compilaram-se no Documento Base da Conferência Nacional de Educação usado para nortear as discussões e deliberações da Conae em Brasília. As discussões e as deliberações resultaram numa versão última, o Documento Final da Conae cuja intenção é representar, como a própria introdução do documento manifesta: “o resultado das deliberações majoritárias ou consensuadas, nas plenárias de eixo e que foram aprovadas na plenária final” (BRASIL, 2010, p. 11).

O Documento Referência, o Documento Base e o Documento Final são organizados em seis eixos temáticos em torno dos quais foram direcionadas as discussões dos grupos de trabalho. O texto analisado neste trabalho, o Eixo IV – Formação e Valorização dos Trabalhadores em Educação é parte integrante do Documento Final, pois é essa versão que será tomada como referência na construção do Sistema Nacional de Educação e de elaboração do Plano Nacional de Educação.

Segundo Laranjeira (2003), os textos que selecionei fazem parate de um conjunto de textos que teve como motivação o que era proposto no Plano Decenal de Educação, instituído em 1993, e nos Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos, realizada em Brasília em 1994. Esses documentos foram fundamentais porque, segundo a autora, serviram para se desenhar a reforma da política educacional, no período de 1995 a 2002, incluindo-se aí a política de formação de professores. Laranjeira ainda nos informa que esses textos preocuparam-se em equalizar as necessidades de aprendizagem do alunado (diagnosticadas pelos processos de avaliação como é o Sistema de Avaliação da Educação Básica – SAEB), com as necessidades de formação dos professores a serem atendidas nos cursos de formação tanto inicial quanto continuada.

Conforme essa autora, então, depois da promulgação da LDB de 1996, surgiram instrumentos cujo objetivo é regulamentar o que era proposto nessa Lei e o Plano Decenal de Educação e os Anais da Conferência Nacional de Educação para Todos, dentre outros assuntos, orientaram as discussões na esfera da política educacional de formação de professores no que diz respeito a: adequar os conteúdos dos currículos da Educação Básica em consonância com as novas demandas da sociedade; adequar os livros didáticos aos novos parâmetros; e a articular a valorização do magistério e os planos de carreira dos professores como medida necessária para a melhoria da Educação Básica. Para essa autora, inclusive, o último capítulo dos Referenciais para formação dos professores trata da “defesa da necessidade de articulação entre: desenvolvimento profissional permanente, avaliação da atuação profissional e progressão na carreira” (LARANJEIRA, 2003, p. 43).

Quanto à formação continuada especificamente, estudo de Romanowski e Martins (2010) mostra que há a preocupação da institucionalização da formação continuada desde a década de 1940, no Brasil, mas é a partir da década de 1980 que a formação continuada passa a ser considerada na carreira docente como meio de promoção a funções ou cargos hierarquicamente superiores. Na década seguinte, a formação continuada incorpora a perspectiva de considerar o professor como sujeito de sua própria prática o que implicou na elaboração de novas propostas de formação que favoreceram “os processos coletivos de reflexão e interação; a oferta de espaços e tempos para os professores dentro da própria escola; a criação de sistemas de incentivo à socialização; a consideração das necessidades dos professores e dos problemas de seu dia a dia” (p. 291).

Essas últimas duas autoras citadas mencionam a articulação da formação dos professores, seja inicial ou continuada, com as demandas sociais, com a qualidade da educação e com a promoção na carreira docente, a partir da década de 1980, intensificando-se nas décadas sequentes. Todos esses assuntos mantêm relação com a formulação das necessidades formativas docentes e, portanto, são aqui considerados como enunciados que se articulam ao favorecimento da emergência do objeto necessidade formativa docente como uma estratégia de subjetivação de um tipo de professor empreendedor no seu próprio capital humano e condizente com os preceitos neoliberais.

A política educacional brasileira, desde o período ditatorial das décadas de 1960 a início dos anos de 1980 e após a redemocratização (Governos de José Sarney, Collor de Melo/Itamar Franco, Fernando Henrique Cardoso, Luís Ignácio Lula da Silva e Dilma Rousseff), influencia-se fortemente pelo projeto societário do neoliberalismo43 e por mecanismos preocupados em instituir uma biopolítica de formação dos professores, por enfatizar processos de normalização de um tipo de professor que tem direito à formação permanente, que se responsabiliza pela própria formação, avaliando-a constantemente e retroalimentando-a permanentemente. Para tanto, esse professor deve ser atendido nas suas necessidades de formação que podem ser elaboradas pelo sistema educacional, por especialistas ou por ele próprio, já que a autonomia é uma das características valorizadas no perfil do professor atual.

Entendo que o objeto necessidade formativa docente surge nos textos de diferentes espaços discursivos e se constitui como uma prática que, dentre outras, emerge com o exercício do poder biopolítico na formação de professores, porque esse modo de produzir saber sobre o professor incide nos modelos e conteúdos das ações de formação de professores. O objetivo, então, desta análise de textos é mostrar como o objeto necessidade formativa docente entrou no foco da legislação das políticas de formação docente e de “sacudir a quietude” (FOUCAULT, 1987a, p. 29) com a qual aceitamos a análise, o estudo, o diagnóstico das necessidades formativas docentes, proposta pelo Decreto 6755/2009, como algo a ser realizado na política de formação nacional desses profissionais.

Para tanto, dediquei meus esforços em compreender com quais outros enunciados o enunciado necessidade formativa docente mantém relação, compondo o campo de coexistência que determina a sua materialidade enunciativa, ou seja, o seu status de objeto ou de ‘coisa’. Afinal, compreendo que o que compõe o campo de coexistência que forma a unidade dos discursos que acolhe a necessidade formativa de professores como um objeto não está fundamentado na existência do objeto necessidade formativa docente, mas no jogo de regras que tornam possível o aparecimento desse objeto, nesse determinado tempo-espaço: na atual legislação

43 _{Muito embora desde 2003, quando Luís Inácio Lula da Silva foi eleito como presidente pela}

primeira vez, representando um partido que já foi considerado um dos maiores partidos de massa da esquerda, o Partido dos Trabalhadores (PT), venha governando o país, esse governo tem introduzido em seus discursos princípios próprios do neoliberalismo e se afastado dos originais princípios quando do surgimento do partido no final da década de 1970.

da política nacional de formação de professores no nosso país. Em síntese, estou me propondo a pensar o enunciado necessidade formativa docente em sua exterioridade, ou seja, articulando-o a outra ‘coisa’ que não seja ele próprio; em seu princípio de rarefação ou sistema de dispersão; e também em seu acumulado enunciativo.

Essas regras às quais quero fazer aparecer por meio desta análise são as relações mantidas entre os enunciados, entre o enunciado necessidade formativa docente e outros que com ele coexistem na formação do campo discursivo da formação de professores. Esse trabalho não se trata, portanto, de uma análise interpretativa dos enunciados, mas de uma “análise de sua coexistência, de sua sucessão, de seu funcionamento mútuo, de sua determinação recíproca, de sua transformação independente ou correlativa” (FOUCAULT, 1987a, p. 33). Não se trata, portanto, nem de “reconstituir cadeias de inferências” nem de “estabelecer quadros de diferenças”, mas de descrever “sistemas de dispersão” (idem, ibidem, p.43). Foucault chama de “formações discursivas” esses sistemas de dispersão dos enunciados e de “regras de formação” as condições de existência das repartições discursivas que são os “objetos, as modalidades de enunciação, conceitos, escolhas temáticas” (FOUCAULT, 1987a, p. 43) materializados nos enunciados.

Esse tipo de relação enunciativa, então, tem a ver com a função enunciativa. Dessa forma, tem-se ou chega-se à função enunciativa ao interrogar o modo singular de existência de uma série de signos (ORLANDI, 1987, p. 13), por isso Foucault lida com o enunciado como se ele fosse uma função e não uma proposição, frase ou atos de fala. A análise proposta por Foucault diferencia-se da análise semântica e gramatical, ou seja, da análise da representação linguística de um determinado objeto ou realidade e da análise estrutural da língua porque o enunciado é uma função por meio da qual o conteúdo surge, se cria, se apresenta. Foucault (1987a, p.99) explica que “é essa função que é preciso descrever [...] em seu exercício, em suas condições, nas regras que a controlam e no campo em que se realiza”.

O enunciado, a partir desta perspectiva a que me proponho analisá-lo, trata- se, então, de um acontecimento que por sê-lo é único, embora esteja sempre “aberto à repetição, à transformação, à reativação; [...] porque está ligado não apenas a situações que o provocam, e a consequências por ele ocasionadas, mas, ao mesmo tempo, [...], a enunciados que o precedem e o seguem” (FOUCAULT, 1987a, p. 32);

o enunciado é um acontecimento porque possibilita, enfim, uma existência que permanece no campo de uma memória, ou na materialidade de qualquer forma de registro.

Não pretendo descrever todas as relações que aparecem, apareceram ou prever outras que possam ainda aparecer nas formações discursivas constitutivas pelas relações de coexistência enunciativa com o enunciado necessidade formativa docente, pois isso estaria fora de cogitação. Como sugere Foucault (1987a, p. 33), é preciso operar um recorte provisório (pois nunca é definitivo e absoluto) que permita a descrição de um certo número de relações. Para tanto, escolhi trabalhar com alguns textos presentes no espaço discursivo da legislação da política de formação docente no Brasil a partir dos quais apresento a descrição de relações entre o enunciado necessidade formativa docente e outros com os quais há coexistência na formação discursiva da formação de professores. Em outras palavras, apresento a descrição daquilo que tornou possível a necessidade formativa docente acontecer; apresento a descrição das relações entre os enunciados que tornaram possível a emergência do objeto necessidade formativa docente no atual contexto da legislação das políticas de formação de professores no Brasil.

Para tanto, selecionei alguns textos que abordam a formação de professores no campo discursivo legislativo a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, de 1996 (LDB/1996), porque, como já mencionado, essa lei motivou debates no campo das políticas educacionais que resultaram em resoluções, decretos, pareceres portarias e planos (PNE 2000-2010, e PDE de 2007), além de discussões entre as entidades em encontros como a CONAE.

Os textos que foram analisados já foram citados no primeiro capítulo deste texto, mas relembro-os a sguir: a Lei 9394/1996 (LDB); a Resolução CNE 02/1997, que Dispõe sobre os programas especiais de formação pedagógica de docentes

para as disciplinas do currículo do ensino fundamental, do ensino médio e da educação profissional em nível médio; o Decreto 3276/1999, que Dispõe sobre a formação em nível superior de professores para atuar na educação básica, e dá outras providências; a Resolução 01/1999, que Dispõe sobre os Institutos Superiores de Educação, considerados os Art. 62 e 63 da Lei 9.394/96 e o Art. 9º, § 2º, alíneas "c" e "h" da Lei 4.024/61, com a redação dada pela Lei 9.131/95; o

Parecer CNE/CP 09/2001, que tem como assunto as Diretrizes Curriculares

curso de licenciatura, de graduação plena; o Parecer CNE/CP 27/2001; que Dá nova redação ao item 3.6, alínea c, do Parecer CNE/CP 9/2001, que dispõe sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; o Parecer

CNE/CP 28/2001, que Dá nova redação ao Parecer CNE/CP 21/2001, que

estabelece a duração e a carga horária dos cursos de Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; a

Resolução CNE/CP 01/2002, que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Formação de Professores da Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena; a Resolução CNE/CP 02/2002, que Institui a duração e a carga horária dos cursos de licenciatura, de graduação plena, de formação de professores da Educação Básica em nível superior; os Referenciais para a formação de professores, elaborado pelo Ministério da Educação e publicado,

em 2002; o Parecer CNE/CP 05/2005, que tem como assunto as Diretrizes

Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia; o Parecer CNE/CP 03/2006, que

tem como assunto o Reexame do Parecer CNE/CP nº 5/2005, que trata das

Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia; a Resolução CNE/CP

01/2006, que Institui Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduação

em Pedagogia, licenciatura; o Parecer CNE/CP 05/2006, que Aprecia Indicação CNE/CP nº 2/2002 sobre Diretrizes Curriculares Nacionais para Cursos de Formação de Professores para a Educação Básica; o Plano de Desenvolvimento da

Educação: razões, princípios e programas, de 2007; o Decreto nº 6755/2009, que

Institui a Política Nacional de Formação de Profissionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior -CAPES no fomento a programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências; a Portaria Normativa MEC 09/2009, que Institui o Plano Nacional de Formação dos Professores da Educação Básica no âmbito do Ministério da Educação; a Portaria Normativa MEC 883/2009, que Estabelece as Diretrizes para o Funcionamento dos Fóruns Estaduais de Apoio à Formação dos Profissionais da Educação; o Plano Nacional da Educação 2000-2010; parte do Documento Final

da CONAE, realizada em 2010, o IV Eixo – Formação e Valorização dos Profissionais da Educação.

5.3 A norma como estratégia do exercício do poder biopolítico no discurso da