O professor como profissional reflexivo

O que colocamos como questão fundadora desta discussão é o fato de entendermos que a escola é marcada pela multiplicidade de situações e que, para atuar neste espaço, é necessário uma postura profissional voltada à análise e à

reflexão destas situações como forma de entendê-las e perceber suas necessidades mais urgentes.

Para falar do trabalho de qualquer profissional há de se levar em conta seus tempos e espaços e suas especificidades. No caso dos professores que atuam na Educação Básica, não é possível uma análise de seu trabalho sem um entendimento abrangente do que é e como funciona a escola do ponto de vista político, social, cultural, histórico e contextual. A articulação entre estas dimensões se dá pelas concepções, conhecimentos e tradição presentes nestes contextos. O resultado dessa articulação dá o tom do trabalho docente; rege as diferentes funções e ações existentes na escola e diz o que se espera do trabalho de cada um que integra o seu quadro profissional.

A escola se apresenta como um espaço de conflitos e contradições, com possibilidades de diversas práticas comparáveis a um terreno irregular em que

[...] há um terreno alto e firme, de onde se pode ver um pântano. No plano elevado, problemas possíveis de serem administrados prestam-se a soluções através da aplicação de teorias e técnicas baseadas em pesquisa. Na parte mais baixa, pantanosa, problemas caóticos e confusos desafiam as soluções técnicas. A ironia dessa situação é o fato de que os problemas do plano elevado tendem a ser relativamente pouco importantes para os indivíduos ou o conjunto da sociedade [...] enquanto que no pântano estão os problemas de interesse humano. O profissional de vê fazer suas escolhas. Ele permanecerá no alto, onde pode resolver problemas relativamente pouco importantes, de acordo com padrões de rigor estabelecidos, ou descerá ao pântano dos problemas importantes e da investigação não-rigorosa? (SCHÖN, 2000, p. 15).

Esta analogia concebida por Schön (2000) pode nos ocupar de inúmeras reflexões. A ideia de que as situações de trabalho são constituídas tanto por problemas simples, cuja solução se encontra no uso de conhecimentos técnicos, quanto por problemas complexos, com estruturas não delineadas, caóticas e indeterminadas, que exigem do profissional a mobilização de conhecimentos de diversas ordens, ajuda-nos a pensar que o trabalho profissional da docência não pode dispensar nenhum tipo de conhecimento; não pode cair no equívoco de buscar um único modelo para as orientações e parâmetros orientadores da profissionalização dos docentes.

Assim, cabe neste estudo, evidenciar, independente de modelos, o que pode contribuir para o entendimento do trabalho dos professores em contextos de Escolas de Educação Básica.

Outra contribuição de Schön (2000) foi evidenciar a capacidade de elaborar problemas por parte dos profissionais. Isso cabe, para analisarmos o trabalho docente porque a elaboração dos problemas acontece a partir de uma investigação sobre as situações já vivenciadas tanto na ação como na análise das melhores possibilidades às ações futuras. Situações que, acabam por se tornar uma fonte de informações à construção de conhecimentos diversos sobre a docência.

Conseguir definir bons problemas sobre seu trabalho exige do professor a definição de aspectos a observar, a retomada de situações já vivenciadas que possam servir de parâmetros e ponto de apoio a uma nova ação com a articulação e hierarquização de valores pessoais, sociais, políticos, econômicos e a identificação de conhecimentos que possam solucioná-los.

Esta atitude frente às situações de trabalho pode ser representada pelo que Schön (2000) chama de “pesquisador no contexto da prática”. Para nós o pesquisador não é o professor capaz de produzir conhecimentos sistemáticos de uma determinada área ou campo, mas o profissional capaz de investigar suas práticas com fins de aprimorar os seus conhecimentos e qualificar a sua atuação.

Estes conhecimentos podem ou não ser sistematizados do ponto de vista da pesquisa acadêmica. Porém, este não é o objetivo da investigação do professor em situações de trabalho, mas sim compreender estas situações e encontrar a melhor forma de atuar diante delas.

Nessas situações ele não depende de teorias e técnicas preestabelecidas, mas constrói uma nova maneira de observar o problema que lhe permita atender suas peculiaridades e decidir o que vale a pena salvar ou colocar um ponto final (CONTRERAS, 2002, p. 109 – grifo nosso).

Estas situações são para o professor não apenas um processo de compreensão da prática, mas um momento de autoconhecimento, de compreensão de suas possibilidades para resolver as situações reais com as informações que

consegue acessar e que já possui disponibilizadas em seu repertório de conhecimentos.

O nosso grifo na citação acima é em razão de consideramos que as técnicas e as teorias são também mobilizadas e acessadas à compreensão das situações de trabalho e ao planejamento de uma nova ação.

Discutir o problema de uma nova forma não significa que a solução seja diferente, mas que o problema é outro, que deve ser visto de uma nova maneira, que devem ser atendidos outros aspectos não considerados ou interpretar-se de forma diferente (CONTRERAS, 2002, p. 109).

As situações de trabalho e as atividades que o professor realiza não se constituem apenas num processo com um fim em si mesmo - resolver os problemas emergentes das situações de trabalho -, mas, também, em um processo de desenvolvimento profissional que parte destas mesmas situações à tomada de decisões sobre os caminhos formativos que deverá seguir.

O limite para a solução dos problemas construídos pelos professores está localizado nas condições contextuais de trabalho em termos de recursos, tempos, espaços e limites impostos pelos conhecimentos com os quais os professores conseguem agir. Este último é a fonte de uma das principais críticas a este modelo que desconsidera a necessidade de teorizações por parte dos professores.

Para a solução de problemas das situações de trabalho não basta a reflexão sobre o feito ou sobre o que se pretende fazer. O professor deve conseguir identificar o que é necessário para resolver os problemas e problematizá-los à luz de teorias já consolidadas no campo educacional.

Os professores, ao se limitarem à reflexão sobre suas práticas correm o risco, em virtude de suas condições de trabalho, de se restringirem ao universo da sala de aula e às situações que já conhecem. Em função disso, analisam e interpretam as situações vivenciadas a partir dos elementos que seu contexto lhes proporciona. Sem dispor de outros argumentos teóricos e práticos para uma autoconfrontação das situações de trabalho, restando-lhes, apenas, a reflexão sobre o que ele já conhecem sem que possam construir e propor outras soluções. Observamos que a

identificação dos problemas não é o problema maior dos professores, mas sim encontrar as fontes que lhes forneçam novos elementos como soluções.

Na busca da ampliação desta discussão Contreras (2000) analisa o que ele e outros autores como Giroux (1987), definem como uma teoria crítica que possibilite aos professores compreender sua própria situação. Assim, estes autores se referem ao modelo de professor intelectual crítico que para nós representa um modelo necessário e adequado para avanços nos resultados educacionais que hoje se apresentam nas EPEB. Analisaremos este modelo a seguir.