Um olhar sobre a escola vigente típica

Nas últimas cinco décadas intensificaram-se as preocupações com a função social da escola. Tivemos a contribuição preciosa da obra de Paulo Freire que, dentre tantos aspectos, fez a crítica à educação bancária, distanciada da realidade e que pouco contribuiu para promover o entendimento do mundo atual (FREIRE, 1983, 1996, 2000, 2002, 2003). Tivemos também Appel (1982) com seus estudos sobre o currículo escolar e a necessidade de democratizar a escola pública; Popkewitz

(1991) atribuiu à escola a função de inserir socialmente os indivíduos, por meio da transmissão de conhecimentos que garantissem a equidade das relações sociais. Evidentemente, que outros autores contribuíram com suas críticas aos modelos escolares, mas nós não conseguiríamos nominá-los todos aqui. Apesar da diversidade das visões e caminhos adotados por esses estudiosos, a preocupação central esteve sempre posta na necessidade de se lançar um olhar crítico sobre a função desempenhada pela educação com fins a manter com êxito a escolarização em massa.

A escola conteúdista sofreu suas principais críticas por centrar-se no repasse de conteúdos de forma indiscriminada e dissociada da realidade dos alunos distanciando-se de uma educação que formasse os alunos de forma plena e para a sua inserção na sociedade. Não uma inserção passiva e neutra desencarnada de reflexão, mas por meio de uma atuação transformadora e propositiva.

Decorridos praticamente cinquenta anos do início das críticas mais difundidas à educação escolarizada, podemos afirmar que a escola pouco inovou e conseguiu estabilizar mudanças substanciais em suas formas de organização e funcionamento. A escola pouco se modificou tanto do ponto de vista estrutural, físico e administrativo, como do ponto de vista ideológico.

Entretanto, fora dos muros escolares são vertiginosas mudanças ocorridas nas formas de vida da humanidade. Como já anunciamos anteriormente o mundo apresenta-se com uma dinâmica social, política, econômica e tecnológica nunca antes visto. Diferenciamo-nos em muitos aspectos do que éramos a algumas (poucas) décadas atrás.

A sensação que temos quando adentramos nas escolas e olhamos seus currículos e práticas é que estes problemas ainda não se tornaram referência para a tomada de decisões sobre os currículos, os conteúdos de ensino, as práticas didáticas e educativas e a elaboração das propostas pedagógicas. Percebe-se ações particularizadas nas práticas de um ou de outro professor que buscam de forma individualizada e solitária ampliar seus conhecimento e inovar em suas práticas pedagógicas, sem, contudo, chegar a ter reflexos significativos no trabalho escolar.

Temos testemunhado, em nossos constantes trabalhos de pesquisa e de extensão desenvolvidos em Escolas de Educação Básica da Rede Pública Escolar

(SANTOS, (2007)1; TERRAZZAN, (20062, 20093, 20104, 20105, 20106 20107), o discurso da impossibilidade, da falta de condições e da espera pela situação ideal às mudanças e melhorias.

Parece-nos que a escola está à espera de um movimento cataclísmico que provoque, repentinamente, uma mudança vertiginosa nas políticas públicas, nos investimentos, na valorização e formação dos professores, na estrutura, para que ela se constitua em um ambiente propício às inovações. De certo modo, concordamos que muitos dos condicionantes da situação vigente são externos à escola, porém, não podemos deixar de apontar a responsabilidade dos profissionais que promovem

1

Dissertação de Mestrado: SANTOS, Maria Eliza. Formação Continuada de Professores e

Desenvolvimento Institucional de Escolas Públicas: Articulações, Dificuldades e Possibilidades.

Dissertação de Mestrado. Projeto de Pesquisa apresentado ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Centro de Educação da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Santa Maria/BR, 2007.

2

Projeto de Pesquisa desenvolvido pelo Gepi INOVAEDUC: TERRAZZAN, Eduardo a. (coord).

Condicionantes para tutoria no estágio curricular supervisionado: articulando formação inicial e formação continuada de professores. – COTESC. Santa Maria/BR: Gabinete de

Projetos/Núcleo de Educação em Ciências, Centro de Educação, Universidade Federal de Santa Maria. Nov. 2003 – Jul. 2006. 60p. (CNPq, Ed. Universal 01/2002. Proc. 478078/2003-0). Relatório Técnico Final, 2006.

3

Projeto de Pesquisa desenvolvido pelo Gepi INOVAEDUC: TERRAZZAN, Eduardo a. (coord).

Dilemas e Perspectivas para a Inovação Educacional na educação básica e na formação de professores – DIPIED. Santa Maria/BR: Gabinete de Projetos/Núcleo de Educação em Ciências,

Centro de Educação, Universidade Federal de Santa Maria. Out. 2006 – Mar. 2009. 89p. (CNPq, Ed. Universal 02/2006. Proc. 486440/2006-0). Relatório Técnico Final, 2009.

4

Projeto de Pesquisa desenvolvido pelo Gepi INOVAEDUC: TERRAZZAN, Eduardo a. (coord)

Desafios para Promoção e Consolidação de Melhoria na Organização e no Desenvolvimento de Práticas Educativas e de Processos Formativos de Professores – DEPROCOM. Santa

Maria/BR: Gabinete de Projetos/Núcleo de Educação em Ciências, Centro de Educação, Universidade Federal de Santa Maria. Ago. 2009 – Ago. 2011. (Edital/ MCT/CNPq 14/2009 - Universal). Projeto, 2010.

5

Projeto de Pesquisa desenvolvido pelo Gepi INOVAEDUC: TERRAZZAN, Eduardo a. (coord).

Inovações Educacionais e as Políticas Publicas de Avaliação e Melhoria da Educação no Brasil – IEPAM. Santa Maria/BR: Gabinete de Projetos/Núcleo de Educação em Ciências, Centro

de Educação, Universidade Federal de Santa Maria. Mar. 2008 – Dez. 2012. (CAPES/INEP/SECAD 001/2008 – Observatório da Educação). Projeto, 2010.

6

Projeto de Pesquisa desenvolvido pelo Gepi INOVAEDUC: TERRAZZAN, Eduardo a. (coord).

Ampliando a Concepção de conteúdo de Ensino mediante a Resolução de Problemas – ACOCERP. Santa Maria/BR: Gabinete de Projetos/Núcleo de Educação em Ciências, Centro de

Educação, Universidade Federal de Santa Maria. Mar. 2010 – Dez. 2012. (Edital FAPERGS PqG n° 06/2010 – Programa Pesquisador Gaúcho). Projeto, 2010.

7

Projeto de Extensão desenvolvido pelo Gepi INOVAEDUC: TERRAZZAN, Eduardo a. (coord).

Ações extensionistas de assessoramento ao sistemas de ensino na organização e desenvolvimento do trabalho escolar - AEA. Santa Maria/BR: Gabinete de Projetos/Núcleo de

Educação em Ciências, Centro de Educação, Universidade Federal de Santa Maria. Mar. 2010 – Dez. 2010. (Edital FIEX n° 02/2010 ) – Relatório Técnico Final, 2010.

as práticas escolares. Cobrar do Sistema e do Estado as condições para um trabalho educativo e pedagógico de qualidade é função, dever e direito da escola. Mas, reduzir, exclusivamente, as responsabilidades pelas mudanças a aspectos externos, não cria um ambiente favorável para sua efetivação.

Este ponto requer certo cuidado ao ser discutido, pois se apresenta contraditório e dicotômico. Existem situações distintas que interagem e coabitam os discursos e práticas acadêmicas, sociais e escolares e se opõem uma à outra.

1) Em primeiro, podemos dizer que existe um discurso a favor de mudanças, que clama a urgência de uma escola diferente que possa assumir outros papéis na sociedade e na formação dos alunos, visto que, a instituição se mantém afinada a padrões e práticas ultrapassadas há muito tempo.

2) Em contrapartida, também identificamos à existência de outro discurso que traz implicitamente a idéia da permanência da situação vigente. Uma ideia que reforça a manutenção da escola típica. Esta ideia é percebida na resistência à inserção de novas práticas, tanto por parte dos professores, como dos alunos e da comunidade escolar.

Tratando de mudanças e inovações nas práticas escolares, Canário (1992, p.167) diz que

[...] a questão dos recursos de que as escolas dispõem constitui, com efeito, um pano de fundo da problemática da inovação educativa. O reconhecimento de que, face às mutações sociais envolventes, os sistemas de ensino, e as escolas, estão condenados a inovar. Afirmou-se em paralelo com a idéia de que inovação custa caro e exige meios diversos. A partir deste raciocínio, um pequeno passo foi suficiente para se instalar a convicção de que a inovação só é possível se tiver como base recursos suplementares.

Esta lógica de pensamento sobre as mudanças nos contextos escolares se aproxima do que temos encontrado em nossa realidade e ressalta o equívoco de acreditar que o mero acréscimo de recursos materiais é a solução dos problemas, sem nem ao menos haver o questionamento da utilização que vem sendo feita dos já existentes.

A mudança, neste sentido, está associada à inserção do novo e não à melhoria do que existe. O discurso da falta de recursos é legitimo, entretanto, não ajuda a avançar se as reivindicações não estiverem relacionadas às necessidades reais da escola.

A ideia que se sobressai é de acrescer e não de modificar. A lógica existente acena para a necessidade de novas formas de gestão e uso dos recursos existentes antes de se propor o acréscimo de outros. Esta situação pode muito bem ser exemplificada com a inserção dos laboratórios de informática nas escolas de educação básica que, após uma década, ainda não se consubstanciaram em espaços com interesse pedagógico pelos professores.

Para Canário (2006), a escola pode ser considerada obsoleta por três motivos: (1) por ter se afastado de outros espaços educativos que fazem parte da vida cotidiana e tem forte participação nos processos de socialização, como os museus, as bibliotecas, as associações culturais, etc; (2) por permanecerem na lógica do ensino em vez de focarem os processos de aprendizagem, se organizando em função dos professores e não das melhores condições para a aprendizagem; (3) pelos métodos de organização do trabalho escolar que mantém a lógica fabril e da linha de montagem, características da produção de massa.