No propósito de explicitar e tornar claro ao leitor as tecituras construídas, bem como os deslocamentos realizados, entendo ser necessário apresentar a construção e a arquitetura desta tese. Desse modo, na introdução, abordo minha trajetória, em meu percurso docente, de modo a trilhar relações com as vivências do cotidiano escolar que me mobilizaram para esta pesquisa. Na sequência, apresento a justificativa deste estudo, destacando sua relevância científica e pedagógica; explicito o problema e os objetivos que nortearam esta investigação.
Ainda na introdução, traço uma breve síntese sobre a estrutura e a organização desta pesquisa.
No capítulo dois, intitulado, Pressupostos teóricos: a relação do docente com o saber e o cotidiano da escola pública, apresento concepções que fundamentam esta investigação, especialmente noções que tratam da teoria da relação com o saber, proposta por Charlot e sua equipe de pesquisa. Somadas a essas, são convocadas as concepções de educação, aprendizagem, ensino, a fim de dialogar com os desdobramentos sobre o saber e as relações que o cercam. Sob esse viés, encontro nas discussões de Bernard Charlot, mais especificamente, em estudos pautados na teoria da relação com o saber, um referencial teórico que me parece apropriado para a compreensão do que me proponho a investigar. Ademais, acolho as contribuições de Vygotsky, para explicar aprendizagem como um processo histórico-social do indivíduo; as interlocuções teóricas de Freire, para elucidar saberes necessários à docência; entre outros pensadores que dialogam com esta proposta de investigação.
Já no capítulo três, denominado, Referenciais da Educação: uma leitura sobre a relação do docente com o saber, são apresentadas contextualizações históricas, que descrevem, na dimensão do concebido, o processo de reestruturação curricular, bem como o movimento de formação continuada que resultou na construção dos Referenciais da Educação na RME de Caxias do Sul, Planos de Trabalho – caderno 3.
No capítulo quatro, Percursos metodológicos: as rotas dos saberes, anuncio os caminhos metodológicos percorridos, bem como contextualizo o cenário da pesquisa, os sujeitos participantes, os instrumentos utilizados para rastrear o vivido e os procedimentos adotados para analisar os dados. Mediante instrumentos de pesquisa semiestruturado (com questões abertas e fechadas), balanços de saber (produções escritas) e grupos focais (narrativas pessoais orais), foram evocados discursos de docentes de Língua Portuguesa inscritos no cotidiano de escolas públicas. Por esse viés, ainda neste capítulo, apresento as rotas que delinearam o tratamento dos dados, sustentada pela Análise Textual Discursiva, cujo pressuposto filia-se à sociologia do cotidiano, que permitiu brechas para o encontro com a docência.
No tecer dos fios que se cruzam, os capítulos cinco, seis, sete e oito entrelaçam relações do docente com o saber, a partir do surgimento de
categorias8 que emergiram da impregnação do corpus construído a partir das percepções às narrativas.
O capítulo cinco, Relação do docente com as emoções: vozes que causam ecos, acolhe sentidos sobre o que faz bater mais forte o coração do docente na educação e com o que lhe dá mais medo.
O capítulo seis, intitulado: Relação com o ensinar, busca compreender o que mobiliza o docente a ensinar; as contradições existentes na escolha pela docência.
Como uma extensão do capítulo anterior, mas com um viés ancorado na formação de professores, o capítulo sete aborda concepções sobre currículo e formação continuada, evidenciando as aproximações e distanciamentos com a prática de sala de aula.
Por sua vez, o capítulo oito, denominado: Relação dos docentes com os referenciais curriculares, detalha os sentidos atribuídos aos documentos curriculares, destacando as possibilidades e os desafios do efetivo uso na prática de sala de aula, bem como perspectivas do ensino de Língua Portuguesa na contemporaneidade.
Nas considerações finais, retomo o problema e os objetivos da pesquisa, compreendendo os sentidos atribuídos pelos docentes aos referenciais curriculares e ao processo de ensinar, vislumbrando os deslocamentos para a formação continuada, para o currículo e para as possibilidades de articulação com as práticas de Língua Portuguesa no contexto atual.
Nos apêndices, apresento o termo de autorização da pesquisa, os instrumentos aplicados aos sujeitos participantes, bem como os respectivos termos de esclarecimento.
Dito isso, a seguir, passo a apresentar pressupostos teóricos que fundamentam esta investigação.
8 No âmbito desta pesquisa, o temo categoria é compreendido como processo interpretativo de
2 PRESSUPOSTOS TEÓRICOS: A RELAÇÃO COM O SABER E O COTIDIANO DA ESCOLA PÚBLICA
Nascer é ingressar em um mundo no qual estar-se-á submetido à obrigação de aprender. Ninguém pode escapar dessa obrigação, pois o sujeito só pode ‘tornar-se’ apropriando-se do mundo.
(CHARLOT, 2000, p.59).
Neste capítulo, encontram-se conceitos fundantes da noção da relação com o saber, que dialogam com pressupostos sociológicos, psicológicos e filosóficos, concebendo a linguagem como elemento fundamental no processo de relação com o saber.
Pensar educação, em toda sua complexidade, nos limites desta investigação, implica compreendê-la como um processo cultural, social e intrínseco ao ser humano, visto que representa um processo permanente de constituição do homem. Para Charlot (2013, p.167), é “(...) pela educação que a relação entre as gerações não é apenas uma relação de hereditariedade biológica; é, mais que tudo, uma herança cultural.”
Com efeito, conceber educação, sob esse prisma, significa entendê-la como condição da existência humana. Dessa forma, é possível conceber educação como constituinte do homem em sua totalidade, possibilitando-lhe questionar-se sobre o mundo, refletir sobre suas ações e atitudes, de forma a reconhecer e respeitar o outro como parte constitutiva de si mesmo.
Dewey (1979, p.17) define educação como “o processo de reconstrução e reorganização da experiência, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experiências futuras”. Consoante o autor, a experiência não se opõe à natureza, uma vez que é uma fase dela. O conceito de experiência de Dewey, trazido por Teixeira e Westbrook (2010, p. 34), é compreendido como “uma forma de interação, pela qual os dois elementos que nela entram – situação e agente – são modificados.”
Estar vivo é experienciar, é interagir, é educar-se; por conseguinte, não há separação entre vida, experiência e aprendizagem. Nesse sentido, é por meio da educação, compreendida como uma experiência inteligente, que o ser humano
está em um processo permanente e contínuo de interações e aprendizagens. Em sintonia com Paviani (2010), a educação é um processo de compreensão e de interpretação do homem sobre si mesmo e sobre o mundo. Como a educação constitui o ser humano, seu objetivo maior é criar condições para que o sujeito consiga identificar os problemas, solucioná-los, de forma mais adequada e, assim, transformar a si mesmo e o mundo que o cerca.
Ainda, conforme explica Nodari (2009, p.66), a educação “é um processo fascinante, sedutor e provocador de ensinar e aprender a pensar, a pesquisar, a dialogar, a viver, a conviver, a responsabilizar-se”. Nesse sentido, investigar pressupostos teóricos que fundamentam os diferentes entendimentos acerca dos processos de relação do homem, compreendido como sujeito de saber, com o