1.4. Reflexões sobre o ensino de literatura
1.4.2. Os documentos oficiais da educação e o processo de escolarização da literatura
Construído como uma proposta do Ministério da Educação para a educação escolar brasileira, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) têm o objetivo de subsidiar a construção ou revisão dos currículos de toda a rede escolar, sendo ela estadual, municipal ou federal. Esses documentos estabelecem a necessidade de diálogo com propostas já existentes, bem como buscam incentivar o debate pedagógico no interior das escolas, com o objetivo de garantir:
Ensino de literatura Foco no estudo da historiografi a Supremacia do cânone Livros didáticos que trazem somente fragmentos dos textos Os cursos de Letras não formam professores de literatura As obras saem de listas dos vestibulares e processos seletivos Textos literários a serviço do ensino de gramática e estrutura As bibliotecas não são espaços de formação de leitores Raramente existe aula de literatura na escola
uma prática educativa adequada às necessidades sociais, políticas, econômicas e culturais da realidade brasileira, que considere os interesses e as motivações dos alunos e garanta as aprendizagens essenciais para a formação de cidadãos autônomos, críticos e participativos, capazes de atuar com competência, dignidade e responsabilidade na sociedade em que vivem. (BRASIL, 1997, p.27)
Mesmo relacionando um conjunto de objetivos e conteúdos para as disciplinas escolares, os PCN13 não são documentos que devem figurar como diretrizes obrigatórias para o ensino, mas servir como uma proposta, um eixo norteador, um material de reflexão para a prática de professores, de modo a garantir aos alunos uma educação escolar eficiente e de qualidade. Além disso, os seus textos também elencam como objetivos o combate às injustiças sociais, por meio de uma compreensão da cidadania, solidariedade e o respeito ao outro e a si próprio.
Dessa forma, reconhecemos que, para os parâmetros, o texto literário é imbuído de uma função formativa contínua e incessante para o sujeito em sociedade. Por conta disso, o foco dessa sessão será construir uma breve interpretação de como a literatura é reconhecida nesses documentos, de modo a compreender o embate que se estabelece entre o discurso literário e o discurso pedagógico, no que tange aos objetivos que circundam o ensino da literatura na escola. É também importante levarmos em consideração que a definição de texto literário que é estabelecida nos documentos oficiais contribui para a demarcação da literatura como um saber e, acima de tudo, uma manifestação cultural, artísticas e estética:
O texto literário constitui uma forma peculiar de representação e estilo em que predominam a força criativa da imaginação e a intenção estética. Não é mera fantasia que nada tem a ver com o que se entende por realidade, nem é puro exercício lúdico sobre as formas e sentidos da linguagem e da língua. (BRASIL, 1998. p. 26)
Nessa definição, o documento reforça uma peculiaridade do texto literário, e que nem sempre é considerada nas aulas de literatura. Na citação, entendemos que o texto deve ser compreendido como uma linguagem que não é somente uma representação fiel da realidade, nem tão pouco uma mera abstração fantástica ou devaneio textual. Ainda sobre os atributos do texto literário, os parâmetros enunciam que:
13 Os PCN se organizam em grupos: De 1997, são os parâmetros para o ensino fundamental dos ciclos I e II. Em
1998, foram organizados os documentos para o ensino fundamental de ciclos III e IV. Para o ensino médio, temos os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM), editados em 1999 e publicados e 2000. Em 2006, o documento do ensino médio foi desdobrado em mais um, as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (OCEM).
A literatura não é cópia do real, nem puro exercício de linguagem, tampouco mera fantasia que se asilou dos sentidos do mundo e da história dos homens. Se tomada como uma maneira particular de compor o conhecimento, é necessário reconhecer que sua relação com o real é indireta. (BRASIL, 1997, p.37)
Prosseguindo com A especificidade do texto literário (BRASIL, 1998. p. 26), os parâmetros sugerem que o trabalho com a literatura seja incorporado às práticas cotidianas de sala de aula, uma vez que se trata de uma forma de conhecimento específica que possui propriedades compositivas que devem ser mostradas, discutidas e consideradas, quando se trata de ler diferentes manifestações colocadas sob a rubrica geral de texto literário.
Nos documentos referência para o ensino médio (PCNEM), existe uma proposição forte de integração dos estudos literários com a leitura e, por conseguinte, aos estudos em língua portuguesa. Para Coenga (2010, p.65), o objetivo é que o aluno alcance um amplo “saber linguístico, pautado essencialmente pela comunicação, e do qual a língua, objeto de conhecimento em diálogo, apresenta-se como formadora de valores sociais e culturais”.
Nessa lógica, o documento de língua portuguesa para o ensino médio demonstra a clara filiação ao pensamento de Bakhtin e toma a linguagem verbal como uma construção humana e histórica, inserida em um sistema linguístico e comunicativo em determinados contextos. “Assim, na gênese da linguagem verbal estão presentes o homem, seus sistemas simbólicos e comunicativos, em um mundo sociocultural” (BRASIL, 2000, p.139)
Especificamente sobre a literatura, os PCNEM reforçam a ideia de que o foco é a questão textual, colocando em segundo plano o ensino da gramática e da história da literatura: “Os conteúdos tradicionais de ensino de língua, ou seja, nomenclatura gramatical e história da literatura, são deslocados para um segundo plano”. Nessa lógica, o estudo sobre a gramática é tomado como uma estratégia para a compreensão, interpretação e produção de textos e “a literatura integra-se a área de leitura” (BRASIL, 2000, p.139).
O lugar dos estudos literários nos PCNEM, então, é de integrar à área de leitura, que é integrada aos estudos em língua portuguesa. Para Coenga (2010, p.65), o aluno deve alcançar “amplo saber linguístico, pautado essencialmente pela comunicação, e do qual a língua, objeto de conhecimento em diálogo, apresenta-se como formadora de valores sociais e culturais”. O autor ainda reforça que muito pouco se apreende sobre os estudos literários nos documentos do ensino médio, uma vez que o foco é a concepção de linguagem dos elaboradores, que deve ser entendida como a orientação pedagógica para o ensino de língua portuguesa, tanto na prática de leitura, como de interpretação e produção textual.
Ao ler este texto, muitos educadores poderão perguntar onde está a literatura, a gramática, a produção do texto escrito, as normas. Os conteúdos tradicionais foram incorporados por uma perspectiva maior, que é a linguagem, entendida como espaço dialógico, em que os locutores se comunicam. (BRASIL, 2000, p. 144)
Após várias críticas em relação à pouca relevância da literatura nos documentos, em 2004, novas discussões foram empreendidas e, em 2006, o MEC publica as Orientações
Curriculares para o Ensino Médio (OCEM), documento que traz uma discussão mais
atualizada sobre o ensino de literatura:
As orientações que se seguem têm sua justificativa no fato de que os PCN do ensino médio, ao incorporarem no estudo da linguagem os conteúdos de Literatura, passaram ao largo dos debates que o ensino de tal disciplina vem suscitando, além de negar a ela a autonomia e a especificidade que lhe são devidas. (BRASIL, 2006, p.49)
De modo a estabelecer uma releitura de elementos dos PCNEM, as orientações de 2006 reforçam a necessidade de criar uma visão distinguida em torno da leitura literária, frente às outras modalidades de leitura e escrita. “Trata-se, prioritariamente, de formar o leitor literário, melhor ainda, de “letrar” literariamente o aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem direito” (BRASIL, 2006, p.54). Um outro elemento que caracteriza esse documento é o fato de estabelecer o estudo literário a partir de três questões relevantes, o ensino de literatura, o processo de formação do leitor e o processo de letramento literário. Sobre essa questão, Coenga (2010) entende que os próprios princípios a serem alcançados pelo ensino médio, por exemplo, “o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (BRASIL, 2006, p.53), já alicerçam a literatura como um saber indispensável no currículo escolar do ensino médio.
Para as OCEM, um dos entraves que dificultam a realização dos objetivos relacionados à leitura literária é função utilitarista e pragmática que o texto literário adquire nos manuais e livros didáticos:
Percebe-se que a Literatura assim focalizada – o que se verifica sobretudo em grande parte dos manuais didáticos do ensino médio – prescinde da experiência plena de leitura do texto literário pelo leitor. No lugar dessa experiência estética, ocorre a fragmentação de trechos de obras ou poemas isolados, considerados exemplares de determinados estilos, prática que se revela um dos mais graves problemas ainda hoje recorrentes. (BRASIL, 2006, p.63)
Nesse sentido, é imprescindível que a literatura não seja fragmentada e utilizada como somente como pretexto em sala de aula. Quando isso ocorre, o processo de escolarização da literatura se estabelece de maneira torta, inadequada. Sustentamos que é o contato efetivo com o texto literário tomado enquanto uma discursividade que pode fazer com que o aluno-leitor se aproprie dos significados e dos sentidos relacionados à fruição de uma experiência literária.
O processo de escolarização restritivo da literatura e do cânone, tomado como uma deturpação do texto literário, também é lembrado nos PCN (1997, p.30):
A questão do ensino da literatura ou da leitura literária envolve, portanto, esse exercício de reconhecimento das singularidades e das propriedades compositivas que matizam um tipo particular de escrita. Com isso, é possível afastar uma série de equívocos que costumam estar presentes na escola em relação aos textos literários, ou seja, tratá-los como expedientes para servir ao ensino das boas maneiras, dos hábitos de higiene, dos deveres do cidadão, dos tópicos gramaticais, das receitas desgastadas do “prazer do texto”, etc. Postos de forma descontextualizada, tais procedimentos pouco ou nada contribuem para a formação de leitores capazes de reconhecer as sutilezas, as particularidades, os sentidos, a extensão e a profundidade das construções literárias.
Nesse sentido, os parâmetros estabelecem que se trata de um equívoco a utilização do texto literário como pretexto para o ensino de qualquer questão, contribuindo em nada na formação de alunos-leitores. Interessante então pensarmos, se os próprios documentos oficiais, de 1997 a 2006, questionam a deturpação do texto literário, quais as instâncias do processo educacionais que reforçam esse uso torto da literatura?
Sobre o processo de escolarização inadequado da literatura, Soares (2001) estabelece três frentes de reflexão: I - a biblioteca escolar; II - a leitura e o estudo dos livros de literatura; III - a leitura e o estudo dos textos literários nas aulas de Português. O primeiro elemento de escolarização, a biblioteca, escolariza porque determina:
O dia da semana que os alunos podem ir à biblioteca; Tempo de permanência dos mesmos no espaço; O tempo de permanência com obras do acervo;
As leituras a serem efetuadas (muitas vezes a partir de critérios de faixa etária) E até mesmo as normas de como fazer uma boa leitura.
Em muitos casos, a biblioteca da escola é um espaço quase inalcançável pelos alunos, em que as normas de postura são extremamente rígidas e o zelo pela integridade das obras do acervo são mais importantes do que o incentivo à leitura. Some-se a isso que, na maioria das vezes, não existe no espaço da biblioteca um profissional que compreenda as práticas de leitura e letramento, de modo a ser um parceiro do professor no processo de ensino-aprendizagem.. Em casos mais sérios, o profissional responsável pela biblioteca é representado por um professor afastado por algum tipo de doença emocional que o impede de permanecer em sala de aula, ou por funcionários técnicos de serviços gerais14.
Além disso, é importante frisar que existe, desde 1997, o Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE), com o objetivo de promover o acesso à cultura e o incentivo à leitura nos alunos e professores, por meio da distribuição de acervos de obras de literatura, de pesquisa e de referência. O PNBE divide-se em três ações - PNBE Literário, que avalia e distribui as obras literárias, cujos acervos literários são compostos por textos em prosa (novelas, contos, crônica, memórias, biografias e teatro), em verso (poemas, cantigas, parlendas, adivinhas), livros de imagens e livros de história em quadrinhos; o PNBE Periódicos, que avalia e distribui periódicos de conteúdo didático e metodológico para as escolas da educação infantil, ensino fundamental e médio e o PNBE do Professor, que tem por objetivo apoiar a prática pedagógica dos professores da educação básica e também da Educação de Jovens e Adultos, por meio da avaliação e distribuição de obras de cunho teórico e metodológico (Fonte: Portal MEC).
Logo, o problema não é necessariamente a falta de livros, uma vez que, em muitos casos, a biblioteca possui um acervo razoável. O entrave é que não existe uma sensação de pertencimento por parte dos alunos em relação às obras, bem como não há uma política de leitura instaurada entre os membros da comunidade escolar. Há inúmeros casos, inclusive, em que o espaço da biblioteca nada mais é do que um depósito, depósito de materiais das feiras de ciências, almoxarifado da escola, depósito de obras literárias e de revistas que não devem ser rasgadas, estragadas e tocadas, depósito de alunos indisciplinados em processo de punição.
A biblioteca, nesse aspecto, é um espaço de uma assustadora dialética. Constitui um dos vilões do processo da torta escolarização da literatura porque engessa o processo de escolha, contato e leitura de textos literários. Mas também é uma vítima, pois é tomada em muitas escolas de forma equivocada, como um depósito sacralizado de obras que devem permanecer “novinhas” e também como um lugar de punição e isolamento de objetos, alunos e funcionários.
14Esse diagnóstico não deve ser tomado como uma generalização, entretanto conhecemos inúmeros casos de
Na segunda instância de escolarização da leitura, os textos literários assumem forma de obrigação a ser cumprida na disciplina de língua portuguesa, sendo avaliados por meio de instrumentos que usualmente ampliam o desinteresse pela leitura. Nesse aspecto, o texto é determinado pelos manuais de leitura ou livros didáticos, ao passo que os alunos, após a leitura, devem chegar às mesmas conclusões sobre a obra, uma vez que o processo avaliativo, geralmente, é pragmático e positivista.
É evidente que, graças à instituição escolar, existem menos pessoas analfabetas e, provavelmente, muitas dessas não teriam contato com a literatura fora do ambiente da escola. Entretanto, quando saem da escola, a tendência é que os livros sejam abandonados. Isso demonstra que a construção de alunos-leitores falha no processo de ensino e aprendizagem da literatura.
Para Soares (2001), a terceira faceta da escolarização diz respeito ao já citado uso de fragmentos de textos literários nas aulas de língua portuguesa, geralmente encontrados nos livros didáticos. Esses fragmentos literários são utilizados como pretextos para a execução de atividades que nada estão relacionadas à leitura literária. Sobre essa questão, Lajolo (2008) reforça que, por não saber precisamente como explorar o texto literário, a escola atribui a esse um lugar secundário, passando a literatura a ser tomada como pretexto e estratégia para o estudo de outros objetos.
Coenga (2010, p.50) ressalta estudos sobre o texto literário enquanto pretexto e nos diz que a leitura é relegada a certa artificialidade, ao passo que a “ampliação de vocabulário, fixação da norma culta, produção de redações, estudos de figuras de linguagem e de estilos de época substituem a atividade mesma da leitura: a construção de sentidos, pelo leitor”. O autor cita ainda que, nos cursos de formação de professores, é possível perceber uma imensa frustração por parte dos docentes, que buscam, na maioria das vezes, receitas prontas para deixar as sus aulas de leitura mais atrativas.
Sobre essa questão, os estudos de Kramer e Jobim (1996), por meio de entrevistas com professores, reconhecem que a escola tem exercido um papel assustador, a de formação do não-
leitor. Os autores ressaltam que os professores registram o abandono da leitura e escrita pelos
alunos por alguns principais motivos: leituras obrigatórias para toda a turma, foco na historicidade em detrimento do prazer, exercícios que buscam sentidos únicos, avaliação voltadas para o conhecimento da obra e não pela experiência de leitura e escolhas de obras a partir de critérios de faixa etária.
Novamente é essencial relativizarmos os aspectos negativos relacionados ao processo de escolarização. Reforçamos que a escolarização da literatura e de qualquer outra disciplina
escolar é um processo inevitável, por ser da essência da instituição escolar a institucionalização dos saberes. A existência da escola como a conhecemos está intimamente ligada à constituição de conhecimentos que se organizam em forma de currículos, matérias e disciplinas.
Refletindo sobre os estudos de Soares (2001), Coenga (2010, p.53) nos diz:
A escola é uma instituição em que o fluxo das tarefas e das ações é ordenado através de procedimentos formalizados de ensino, isto é, ordenado através de um tratamento peculiar dosa saberes pela seleção, e consequente exclusão, de conteúdos, pela ordenação e sequenciação desses conteúdos, pelo modo de ensinar e de fazer aprender esses conteúdos. É a todo esse processo que a autora chama de escolarização – processo inevitável porque é da essência da escola, processo que a institui e que a constitui. Nessa perspectiva, não há como evitar que a literatura, qualquer literatura, ao se formar, ao se tornar saber escolar se escolariza, porque isso significaria negar a própria escola. Dessa forma, o problema está nas formas inadequadas com que os saberes têm sido escolarizados no cotidiano de sala de aula. “Não podemos negar que essa escolarização pode acontecer de maneira inadequada quando a escola utiliza um texto literário, deturpando-o, falseando-o, transformando o que é literário em pedagógico” (COSSON e JUNQUEIRA, 2011, p.103). Nessa seara, o texto de literatura se torna um excelente instrumento para ampliar a aversão do aluno frente à leitura literária.
Por isso, é indispensável que o professor, bem como toda a estrutura escolar que compõe o aparato pedagógico, busquem possibilidades de uma escolarização responsivo-responsável para a literatura, de modo a preservar o texto literário ao invés de construir deturpações que distorcem ou constroem uma caricatura dele.
Para Walty (1994, p.52), a relação que se estabelece entre a escola e a literatura pode ser “fecunda e estimulante” e construir:
Não o leitor obediente que preenche devidamente fichas de livros ou reproduz com propriedade enunciados textuais. Mas o leitor que, instigado pelo texto, produz sentidos, dialoga com o texto que lê, seus intertextos e seu contexto, ativando sua biblioteca interna, jamais em repouso. Um leitor que, paradoxalmente, é capaz de se safar até mesmo das camisas de força impostas pela escola e pela sociedade, na medida em que produz sentidos que fogem ao controle inerente à leitura e à sua metodologia.
O fundamental é que a leitura não se estabeleça somente para a satisfação do sistema escolar, mas deve, acima de tudo, desencadear à leitura de livros que dialoguem com as necessidades reais e imediatas (culturais, sociais, existenciais, filosóficas) dos alunos-leitores. Só assim os alunos se reconhecerão como leitores, uma vez que enxergarão razões para ler.
Sobre essa questão, Coenga (2010, p.68) reforça que “o objetivo consiste em compartilhar impressões de leitura entre alunos e professores. Assim, os alunos leriam não porque a escola pede, como obrigação, mas sim porque estariam motivados a fazer algo movido pelos seus desejos e necessidades”.
Portanto a questão não é condenar a coexistência da escola e a literatura, uma vez que ambas são instituições em constante diálogo. No entanto, parafraseamos o questionamento empreendido por Coenga (2010, p.54), “quais seriam os desafios desse trabalho para o professor? Como pensar em uma escolarização considerada adequada da literatura nas escolas?”
Defendemos uma prática social de responsabilidade da escola e do professor de literatura, que busque garantir a função de construir e reconstruir a palavra como objeto de humanização. Em decorrência dessa defesa, é essencial estabelecermos uma tomada de posição acerca do conceito de letramento literário.