Panorama histórico das metodologias de ensino de FLE

Ao longo da evolução das sociedades e das suas diversas necessidades de comunicação com povos estrangeiros, a maneira como se ensina uma LE também sofre mudanças. Compreender a evolução das metodologias de ensino de uma LE nos possibilita entender a atual situação do ensino de LE.

Quando nos referimos ao termo metodologia, tomamos emprestada de Cuq (2003) a ideia de que a metodologia abrange todas as questões referentes ao processo de ensino-aprendizagem. Para o autor, tal palavra designa

[...] constructions méthodologiques d’ensemble historiquement datées qui se sont efforcées de donner des réponses cohérentes, permanentes et universelles à la totalité des questions concernant les manières de faire dans les différents domaines de l’enseignement/apprentissage des langues [...] et qui se sont révélés capables de mobiliser pendant au moins plusieurs décennies nombreaux chercheurs, concepteurs de matériels didactiques et enseignants s’intéressant à des publics et contextes variés [...]16

(Ibidem, p.166)

Não podíamos não abordar a obra clássica de Christian Puren ao falarmos de metodologias. Consideramos, no entanto, tal estudo muito difícil de ser resumido. Primeiramente, porque o seu livro Histoires des méthodologies de l’enseignement des langues possui mais de 400 páginas, além de ser uma grande apresentação da história das metodologias desde o início do século XVI até meados do fim do século XX, ou seja, uma compilação de quase 400 anos de metodologias. Aqui, nesta seção da dissertação, resumiremos as grandes metodologias trazidas por Puren. São elas: a Metodologia Tradicional (MT), a Metodologia Direta (MD), a Metodologia Ativa (MA) e a Metodologia Audiovisual (MAOV), além do método estrutural-global audiovisual (MEGAV) e das abordagens: comunicativa (AC) e acional (AA) _{— estas duas últimas não} abordadas a tempo pelo escritor, mas discutidas por autores contemporâneos, como Cuq e Gruca (2008).

15 _{Nesta seção, dissertaremos sobre o contexto de ensino do FLE na França e em suas colônias.}

Ou seja, abordaremos como se deu o processo de aprendizagem de estrangeiros que, por motivos diversos, estavam na França e precisavam aprender a língua local. Trata-se do mesmo panorama de aprendizagem do idioma pelos nativos dos países colonizados pela França. Na primeira parte desta dissertação, reservamos uma seção para discutirmos o contexto de ensino de FLE no Brasil. Aqui, faremos apenas algumas alusões comparativas das duas situações.

16 _{Tradução nossa: “construções metodológicas gerais, historicamente datadas, que buscaram}

dar respostas coerentes, permanentes e universais à totalidade das questões relativas às formas de fazer em diferentes áreas do ensino-aprendizagem das línguas [...] e que já se revelaram capazes de mobilizar durante várias décadas, pelo menos dezenas de pesquisadores, criadores de materiais didáticos e professores, interessados em públicos e contextos variados, [...]”.

A MT foi aplicada em várias escolas a partir do século XVI e durou até o início do século XIX, sendo considerada a principal metodologia utilizada na França no ensino secundário até a imposição da MD, em 1912. Ficou conhecida como “gramática/tradução”, e era baseada na metodologia de ensino de línguas clássicas, como o latim e o grego.

Puren justifica a utilização da expressão “metodologia tradicional”, visto que

[...] elle est d’usage répandu en France, et parce qu’elle renvoie à une pédagogie générale et à une grammaire elles aussi communément qualifiée de ‘traditionnelles’ par les pédagogues et les linguistes français. Mais en lui donnant ici une définition historique précise: il s’agira de cette méthodologie héritée de l’enseignement des langues anciennes (latin et grec), basée sur la méthode dite de “grammaire/traduction”, et en usage général dans l'Enseignement secondaire français jusqu’à l’imposition officielle de la méthodologie directe en 1902.17 _{(Puren, 1988, p.23)}

Vale lembrar que o período em que a MT foi posta em prática foi o período antes das duas guerras mundiais, ou seja, durante a dominação francesa nas colônias, quando a França se fazia presente no mundo todo. Além do seu crescimento econômico, esse país se tornou um símbolo de prestígio e de cultura: a Torre Eiffel foi construída em 1889, na Exposição Mundial, em Paris. Quase 30 milhões de pessoas a visitaram, numa época marcada pelos ideais iluministas.

Essa metodologia passou por dois grandes momentos: primeiramente, no século XVIII, quando se usava o tema (LM→LE) para traduzir textos e a memorização de frases para ensinar a língua. A gramática era ensinada de modo dedutivo. No século XIX, houve uma evolução graças à introdução da versão/gramática (LE→LM/ tradução de palavra por palavra, seguida de um estudo gramatical do texto).

Assim, a LE era ensinada através da comparação das regras gramaticais estrangeirascom as regras da língua materna (LM). A MT consistia na leitura e na tradução de textos literários; havia uma valorização da competência escrita

17 _{Tradução nossa: “[...] ela é habitualmente disseminada na França e porque ela remete a uma}

pedagogia geral e a uma gramática também comumente qualificadas de “tradicionais” pelos pedagogos e pelos linguistas franceses. Mas, dando-lhe aqui uma definição histórica precisa: tratar-se-á dessa metodologia herdada do ensino das línguas antigas (latim e grego), baseada no método conhecido como “gramática/tradução” e de uso geral no ensino secundário francês até a imposição oficial da metodologia direta, em 1902”.

em detrimento da oralidade. Havia também um destaque da língua dos autores literários em detrimento da língua oral cotidiana. Então, é evidente que não havia uma ligação entre a vida prática e o estudo de uma LE.

O professor era o mestre e centro do ensino-aprendizagem, era ele quem escolhia os textos a serem trabalhados nas aulas, que aconteciam em LM. Para sintetizar, eis algumas características da MT: o erro era motivo de punição; o aluno era um sujeito passivo; o método era indireto; a gramática era dedutiva e possuía um lugar central na aula, que era organizada de acordo com os assuntos gramaticais a serem ensinados; havia muitos exercícios de aplicação das regras gramaticais aprendidas; a competência escrita era prioridade; os alunos aprendiam apenas frases isoladas, como se pudessem passar de uma língua a outra automaticamente, apenas memorizando palavras e frases estrangeiras que tivessem correspondência com sua LM, o que era uma grande ilusão.

Assim, podemos afirmar que se tratou de uma metodologia bastante rígida, com exercícios puramente mecânicos e superficiais. Inclusive, no Brasil Império, houve problemas em relação ao seu uso, visto que as línguas que estavam sendo ensinadas eram modernas, mas o método de ensino era o mesmo utilizado para as línguas clássicas. Não era, pois, um modo de se aprender muito motivante para os alunos. A nova metodologia que apareceu em seguida apresentava muito mais flexibilidade.

Segundo Puren (1988), a metodologia que vem logo após a MT, a MD, é a primeira específica para o ensino de línguas estrangeiras vivas. Em resumo, ela possui tal denominação pois consiste no ensino da LE sem passar pelo intermédio da LM, ou seja, nos parece o completo oposto da MT. Essa nova metodologia foi brutalmente imposta, na França, pela Instrução de 1901, imposição que privou os professores da liberdade de optarem pela metodologia de ensino que lhes parecesse mais adequada.

O início do século XX foi um tempo de novas necessidades e de novos objetivos. Em 1904, o ministro da Instrução pública francesa declarou que o crescente relacionamento entre as nações, a dependência mútua do comércio, da indústria, da ciência, e também a guerra, traziam a necessidade de todas as nações estudarem línguas estrangeiras. A abertura ao estrangeiro permitiu que a LE ocupasse um lugar diferente. A LE se torna, assim, um instrumento necessário para a comunicação, que favoreceria o desenvolvimento econômico,

político, cultural e turístico naquela época. Nesse sentido, Puren (1988, p.98) alega que

l’évolution des besoins sociaux et de la fonction sociale assignée prioritairement à l’enseignement des LVE provoque donc l’apparition d’un nouvel objectif — dit “pratique” — de maîtrise effective de la langue comme instrument de communication [...]18_.

As LE assumem um papel diferente, possuindo agora um objetivo prático de servir como instrumento de comunicação. A educação também muda de objetivo com a MD: ela devia preparar o cidadão ideal para a República democrática francesa; devia preparar o aluno para se tornar, mais tarde, o agente econômico necessário para o poderoso Estado moderno. O ensino passa a ser entendido, então, como um caminho para a mudança em direção ao progresso. No período da MD, na França, houve uma profissionalização do corpo docente através da criação de diplomas especializados. Em 1903, surgiu a Associação de Professores de Línguas Vivas. No início do século XX, houve também o surgimento de diversas revistas especializadas no ensino de LE e começam a acontecer congressos internacionais de professores de LE regularmente.

A MD rompia com a MT porque defendia os objetivos práticos do uso da língua, o método ativo e direto, o uso da intuição do aluno e a gramática indutiva. A MD valorizava a competência oral e os conteúdos da vida cotidiana. Essa metodologia se baseava, então, em diversos métodos: direto, ativo, oral, interrogativo, intuitivo, imitativo e repetitivo. Para Cuq e Gruca (2008), trata-se de uma metodologia particularmente ativa, visto que

[...] l’apprentissage repose pour l’essentiel et, en dehors de l’aide apporté par le manuel, sur un jeu de questions-réponses et donc sur les interactions et les échanges constants entre le professeur et les élèves; c’est dans ce dialogue permanent, qui sollicite à la fois le corps et l’esprit et qui tient compte des acquis, que se trouve le noyau dur de la méthodologie directe.19 _{(Ibidem, p.258)}

No início da MD, a escrita estava em segundo plano. Ela servia apenas para fixar aquilo que os alunos já sabiam oralmente. No entanto, a Instrução de

18 _{Tradução nossa: “A evolução das necessidades sociais e da função social atribuída}

prioritariamente ao ensino das línguas estrangeiras vivas provoca, então, a aparição de um novo objetivo — dito “prático” — de domínio efetivo da língua como instrumento de comunicação [...]”

19 _{Tradução nossa: “[...] a aprendizagem se baseia essencialmente e, a despeito da ajuda trazida}

pelo manual, num jogo de questões-respostas e, logo, nas interações e constantes trocas entre o professor e os alunos; é nesse diálogo permanente, que solicita ao mesmo tempo o corpo e o espírito e que leva em conta as aquisições, que o cerne da metodologia direta se encontra”.

1908 instituía ao suporte didático textual uma função precisa para cada etapa de ensino. O texto escrito permitia a junção de diferentes atividades de ensino que atendiam aos principais métodos da MD.

A decadência dessa metodologia tem início por causa de problemas internos e externos. Os principais problemas internos foram: a excessiva preocupação com o vocabulário e a proibição extrema do uso da LM. De acordo com Puren (1988), essa interdição era a característica-mór da MD, esse veto era a essência da MD. Em relação aos problemas externos, podemos citar a insatisfação dos professores com essa metodologia que lhes fora imposta e a obrigação do bom domínio da língua oral. Como os professores que haviam sido formados através de uma MT poderiam atender aos requisitos da MD, se não havia uma reciclagem na formação?

No Brasil, a MD chegou em 1931, com a Reforma Francisco de Campos, a qual orientava os professores a ensinarem a LE sem passar pela LM. No entanto, um grande problema para a execução de tal metodologia, no contexto brasileiro, foi o despreparo dos professores. Afinal, eles não haviam tido uma formação específica para saber como trabalhar com a MD. A Reforma acabou não sendo plenamente executada.

Apesar de a MD não ter respondido a todos os problemas que surgiram, naquele momento, no ensino das LE, para Cuq e Gruca (2008), foi graças à tal metodologia que a didática do ensino de LE pôde caminhar em direção à modernização; foi graças à MD que houve o levantamento de questões que continuam ainda atuais no estudo das metodologias de LE.

A grande rejeição à MD por parte dos professores fez com que surgisse a MA nos anos de 1920, que durou até os anos 1960. A MA era conhecida, também, como metodologia eclética ou mista, pois era uma síntese, uma combinação, uma conciliação, uma justaposição entre os procedimentos técnicos diretos e tradicionais. Ela representava a recusa da metodologia única e a defesa de uma filosofia do equilíbrio. Podemos dizer que essa metodologia é mais uma adaptação do que de fato uma revolução.

Os adeptos da MA defendiam um equilíbrio entre os três objetivos seguintes: formativo, cultural e prático. Havia, então, uma preocupação com a vida pragmática, o desejo de partir de situações concretas, da vida real, e construir a aprendizagem de forma mais integradora. De acordo com Puren

(1988), esse pragmatismo e ecletismo explicam a necessidade de flexibilidade por parte dos professores, afinal _{“il n’est certes pas raisonnable de mettre en} doute la nécessité d’une disponibilité de l’enseignant vis-à-vis de ses élèves et la légitimité d’une certaine adaptation de la méthodologie utilisée à son propre tempérament et à ses propres motivations”20 _{(p.227). Nessa metodologia,}

constatamos, assim, a necessidade da flexibilização do método oral e a valorização do texto escrito como um suporte didático, enquanto o ensino da pronúncia deve se dar através do método imitativo direto.

A LM era usada para que os professores pudessem dar algumas explicações aos alunos. A tradução era, portanto, permitida para fornecer o significado de palavras novas, apesar de essa metodologia não focar no ensino de listas de vocabulários. Em 1920, a MA se torna oficial e autoriza a existência de manuais de fato ecléticos. Essa metodologia perdura no ensino de LE até a chegada da MAOV, com a Instrução de 1969.

A definição de tal metodologia por Puren (p. 284, 1988) “[...] s’appuie sur l’unique critère technique de l’intégration didactique autour du support audiovisuel”21_{. A MAOV significava uma ruptura com a MA. Esta não inovava em}

suportes visuais, por exemplo. Já a MAOV chega com uma grande diversidade de suportes e exercícios, além de fazer uso de novas tecnologias, desde o fim da Primeira Guerra Mundial. A MAOV, nasce, de fato, ao longo da Segunda Guerra Mundial, nos Estados Unidos. Ela ficou conhecida, também, como o método do exército americano, pois tinha o propósito de formar, rapidamente, falantes de outras línguas além do inglês. A MAOV dominou o ensino das línguas estrangeiras vivas, na França, entre os anos 1960 e 1970 e se baseava na utilização conjunta da imagem e do som.

Apesar da influência americana, Puren (1988) defende a originalidade da MAOV francesa, afirmando que ela consistia numa síntese inédita entre a herança da MD, a metodologia indutiva por meios audiovisuais e uma psicologia de aprendizagem específica. A MAOV era uma mistura da linguística estrutural e da teoria psicológica do behaviorismo. Essa teoria da linguagem influenciou a

20 _{Tradução nossa: “Certamente, não é razoável pôr em dúvida a necessidade de uma}

disponibilidade do professor com seus alunos e a legitimidade de certa adaptação da metodologia utilizada segundo seu próprio temperamento e suas próprias motivações”.

21 _{Tradução nossa: “[...] se apoia no único critério técnico da integração didática em torno do}

gramática com seus quadros de sintaxe e, em virtude do behaviorismo, a linguagem era tida como um reflexo condicionado (estímulo-resposta-reforço). Grande parte da aprendizagem consistia, então, em repetições orais intensivas com o objetivo de memorização e automação da língua.

A MAOV priorizava a comunicação oral; a língua era considerada uma junção de hábitos e de formas linguísticas que são usados e combinados espontaneamente. Via-se que a LM interferia negativamente na aprendizagem de uma LE, proibida em sala de aula e, portanto, os professores não deveriam utilizá-la. Na MAOV, havia uma valorização do conhecimento sobre a cultura estrangeira, havendo sempre a comparação entre as diferenças dos modos de vida dos alunos em relação ao país da língua estrangeiro. Observamos que, na verdade, a MAOV se situa na continuidade da MD, visto que suas principais inovações constituem, em parte, uma tentativa de solucionar os problemas encontrados pela MD.

Em meados dos anos 50, P. Gauberina, da Universidade do Zagreb, formulou as primeiras teorias do método estrutural-global audiovisual (MEGAV). Esse método se baseava na situação de comunicação do diálogo e da imagem. A utilização, ao mesmo tempo, da imagem e do som era o foco central do método audiovisual. O MEGAV se aplicava muito bem ao ensino do léxico (sem tradução) e ao ensino da gramática de forma indutiva. Esse método exigia um dispositivo complexo de ensino que necessitava que professores tivessem uma formação específica para os diferentes níveis de ensino, para que aprendessem a usar os dispositivos áudio-orais. O MEGAV funcionava bem para grupos de pequenos alunos, e a formação total durava entre dois e três anos.

A ideia primordial do MEGAV consistia na apresentação de uma lição que veiculava, através de vídeos, a língua cotidiana, usada em situações de comunicação reais, o que explica a necessidade de se dominar a sincronização do magnetophone22 _{e do filme fotográfico (com imagens fixas), para que o}

estudante pudesse se sentir imerso numa situação de comunicação global- audiovisual. Os áudios e as imagens eram produzidos especificamente para o ensino do idioma; apesar de tentarem reproduzir diálogos reais, o resultado era um tanto artificial. Os documentos autênticos, isto é, os documentos de fato

usados pela sociedade, e não fabricados especificamente para o ensino de línguas, vão ser os privilegiados pela AC, nascida em 1970, em oposição à MAOV. De acordo com Tagliante (2006), para uma pedagogia que é centrada no aluno, que é o caso da AC, é essencial o uso de documentos autênticos, pois eles trazem elementos culturais que são baseados na vida cotidiana de pessoas reais, cuja língua é ensinada. A AC priorizará, então, a língua real, em seus contextos reais de uso. Essa nova maneira de ensino foi denominada de abordagem (e não de metodologia) porque ela era a união de diversas correntes de pesquisa em didática e em linguística. Para Puren (19888), o termo metodologia possui um sentido muito rígido e fechado, enquanto o termo abordagem corresponde a uma maneira de ensino mais variável, mais flexível, a depender de diversos fatores no contexto de ensino-aprendizagem, como objetivos, suportes, conteúdos, etc.

A preocupação dessa nova perspectiva de ensino era difundir a competência de comunicação. Havia quatro grandes eixos na AC: a análise das necessidades; a competência comunicativa; o tratamento do erro; a autonomia e o ato de fala. Em relação aos componentes essenciais da competência de comunicação, Cuq e Gruca (2009) destacam quatro: o componente linguístico (considerado condição necessária, mas não suficiente, para haver a comunicação); o componente sociolinguístico (o conhecimento de regras socioculturais do emprego da língua, de acordo com situações e intenções de comunicação); o componente discursivo (que assegura a coesão e a coerência dos diversos tipos de discurso, de acordo com as situações de comunicação); e a competência estratégica (capacidade de utilizar estratégias verbais e não verbais para compensar as falhas de comunicação).

Os professores deviam escolher os objetivos, os conteúdos e os métodos de acordo com a situação de aprendizagem de cada aluno. A AC era flexível, pois atendia às diferentes necessidades linguísticas de cada público. Antes de elaborar uma aula de língua, os professores deviam se preocupar em analisar tais necessidades para poder adaptar cada aula ao que de fato o aluno precisava.

Os métodos comunicativos são aqueles que oferecem escolhas, possibilidades de adaptação e da própria elaboração de material pelo professor. Assim, o objetivo de uma aula de francês era que o aluno pudesse se

desenvolver de acordo com as diversas situações de comunicação. Nesse sentido,

[...] savoir communiquer ne se réduit en aucun cas à la simple connaissance de la langue, mais implique d’une manière ou d’une autre la connaissance des règles d’emploi de cette langue mises en valeur par les quatre composantes qui forment la compétence de communication.23 _{(Cuq e Gruca, p.266, 2008)}

O professor fornecia o vocabulário necessário cada vez que o aluno precisasse utilizá-lo. Para o ensino da gramática, o professor devia fazer com que os alunos aprendessem as regras gramaticais por indução; as imagens eram usadas apenas como suporte dos diálogos escritos; a tradução não era muito bem aceita na AC; os documentos autênticos eram bastante valorizados e utilizados; o aluno devia ter mais espaço de fala em sala de aula do que o