Papel do educador

Neste contexto o papel do educador é primordial. Sabe-se da dificuldade que o educador tem para lidar com as questões de violências na escola. Isto ocorre devido à maioria não ter recebido formação adequada sobre como intervir de forma preventiva em relação a esses alunos. E, quando da intervenção, que seja a mais assertiva.

Alguns professores receberam formação tradicional, baseada só na transmissão formal de conhecimentos, incapazes de provocar mudanças na sala de aula. Felizmente, nesta questão, existem avanços no Distrito Federal, as Regionais de Ensino já estão oferecendo cursos específicos sobre Violências nas Escolas, com pesquisas de campo e acompanhamento e orientação ao profissional.

Para Debarbieux e Blaya (2002) os professores formados corretamente são capazes de estabelecer frente a seus alunos regras e expectativas claras com relação ao comportamento e ao aprendizado; de gerar efeitos corretivos e retrospectivos de natureza positiva; quando

necessário, de usar repreensões e de incentivar o desenvolvimento das capacidades sociais e do autocontrole entre alunos. Tanto os professores quanto os alunos precisam que se sentir incentivados para mudarem a qualidade de vida e da atmosfera da aula e da escola. Através do seu sucesso, os outros professores resolvem aprender e aderir os mesmos métodos.

Ressalta-se que é vital que os educadores se deem conta de que a violência não está na criança, senão nos meios que a criança adotou para lidar com seu ambiente, algo que ela aprendeu. É mesmo necessário uma análise contextual da situação: “Tem gente que lhe arranca o coração e tem gente que o coloca de volta ao seu lugar” (MIDDELTON-MOZ; ZAWADSKI, 2007, p. 73):

Para formar um aluno “homem-cidadão”, capaz de usufruir seus direitos individuais e assumir as responsabilidades dos seus deveres para com o coletivo, é preciso um professor “profissional-cidadão”, capaz do exercício da consciência crítica e do domínio efetivo do saber que a socializa na escola (BRASIL, 2011, p.30). Assim, como a língua, a cidadania se aprende na prática! (PERRENOUD, 2005, p. 34).

Todavia, é imprescindível que o educador, ao qualificar qualquer aluno como violento ou agressivo, considere os inúmeros fatores que reagem sobre suas relações interpessoais. Certas ocorrências, consideradas como ‘problemas de disciplina’, ou ‘brincadeiras próprias da idade’, podem, na verdade, ser fontes causadoras de dor e sofrimento a outros alunos, com prejuízos emocionais irreparáveis, pelos traumas e sequelas que causam ao seu psiquismo e pelo prejuízo ao seu desenvolvimento socioeducacional. (FANTE, 2005).

5.5.1.3 Relacionamentos

A relação afetiva entre pais e filhos repercute na formação da personalidade destes últimos, portanto, as raízes do comportamento agressivo estão fincadas na infância; se a criança não dispõe de modelos de identificação sólidos, pode tender à agressividade na sua vida e mais precisamente no ambiente escolar. Conforme Middelton-Moz e Zawadski (2007), um grande número de estudos que tratou de crianças residentes, de origens difíceis e traumáticas, indica que o principal fator a fazer diferença na vida delas é um modelo de referência adulto que mostre compaixão, preocupação e cuidado e que seja capaz de dar exemplos de comportamentos saudáveis. Todos os bullies e as vítimas contaram ter tido apenas uma ou duas pessoas que se preocuparam e acreditaram neles em algum momento de suas vidas e que fizeram a diferença. Em função delas, dispuseram-se a mudar seu comportamento, marcado pelo bullying, e a fazer mudanças necessárias para levar vidas felizes e saudáveis. Que o professor, diretor, a equipe, enfim, a escola faça a diferença.

Existem crianças que desde muito cedo apresentam tendências a desenvolver comportamentos agressivos, ou que são vítimas de ambientes marcados por violências. Já nos anos iniciais, a escola pode começar a detectar estes problemas, realizando um reconhecimento precoce das crianças de risco e realizando intervenção junto aos seus pais.

Verifica-se ainda que as crianças, adolescentes e jovens vivenciam numerosos problemas de convivência e situações de violências diversas, como violências duras, bullying, microviolências ou ações discriminatórias, porém apresentam uma percepção positiva sobre a escola em si. Têm disposição para aperfeiçoar o ambiente escolar, sonhando, inclusive, com a concretização dos estudos e um futuro promissor (ABRAMOVAY; CUNHA; CALAF, 2009). Observa-se que, quando os alunos respeitam os professores e vice-versa, vários problemas de indisciplina são minimizados. Os professores querem autoridade-obediência e os alunos, igualdade. Por isso, é necessário que o professor repense a sua prática no diálogo, respeito e igualdade. De acordo com Delors et al. (2000) os papéis da escola e do professor devem se modificar no séc. XXI, o totalitarismo deve ser substituído pela democracia, a escola se abrir para o mundo, fazendo de si um lugar mais atrativo para os alunos. Talvez os tratamentos mais igualitários sejam uma forma de criar um clima que atraia os estudantes.

Muitas crianças que sofrem violências (vítimas) ou que praticam violências (agressores) estão precisando de ajuda; os que são vitimizados, na maioria das vezes, não têm coragem de dividir seu sofrimento com outras pessoas, nem mesmo com seus pais, pois sentem vergonha, medo, insegurança etc.; os agressores, ‘bullies’, não confiam em ninguém, são arredios, mas, no fundo, são muito carentes de afeto, compreensão e de serem incentivados à praticarem boas ações. Cabe à escola intervir nestes comportamentos ajudando-os sair deste sofrimento: “As crianças estão nos dizendo que sentem medo, estão desprotegidas e necessitando de modelos de referência que lhes ensinem valores saudáveis e responsabilização por suas ações, em lugar da violência” (MIDDELTON-MOZ; ZAWALDSKI, 2007, p. 37).

5.5.1.4 Família/parcerias

Os pais devem constantemente estimular os filhos a contar o que lhes ocorre na escola, de maneira franca e aberta. Entretanto, não devem tornar nenhuma iniciativa contra o agressor a não ser comunicar à direção, para tomar as devidas providências. Os pais não devem estimular os filhos a revidar os ataques, que evite o agressor ou busque a ajuda do professor,

diretor, das pessoas da escola. Se a escola não tomar providências, procurar o Conselho Tutelar.

A escola deve realizar parcerias com os pais visando a construir uma relação sólida de confiança e colaboração. Existem algumas situações que serão resolvidas pelo professor em sala de aula, outras tratadas pelo diretor ou pela polícia e outras pelo Conselho Tutelar e serviços sociais. As escolas eficazes desenvolvem parcerias com organizações comunitárias, definindo o campo de ação de cada uma delas. Se a escola depende do que está à volta, o entorno deve ser sempre considerado, deve está integrada a ele, abrindo espaço privilegiado e valorizado – não só aos alunos, mas oferecendo soluções para problemas e necessidades da região, a ser respeitada pela comunidade.

Para Vaz (2012) a promoção de atividades comunitárias e o uso de suas instalações para eventos e fazer dos moradores com participação e envolvimento da escola, leva-os a substituir o medo por novas posturas eficazes para superação de uma mentalidade de violência.

5.5.2 Estratégias de prevenção

Debarbieux (2006) cita algumas estratégias de prevenção eficazes e outras ineficazes segundo US SURGEON GENERAL (2004), conforme quadro 1:

Quadro 1: Estratégias de prevenção da violência juvenil

Fonte: Debarbieux, 2006 – adaptado.

Para Debarbieux os programas eficazes são geralmente baseados no encorajamento e na repreensão, nas estratégias cognitivo-behavioristas, trabalhando em um conjunto de competências cognitivas e de comportamento; controle das crises de cólera; estabelecimento de regras de grupo claras que ajudam o indivíduo a identificar formalmente os problemas numa perspectiva social, para solucionar à crise e tomar consciência das consequências pessoais e sociais da mesma.

Estratégias consideradas eficazes Estratégias consideradas ineficazes

Prevenção primária: para as populações gerais de jovens Desenvolvimento das competências

Reforço positivo dos comportamentos

Técnicas comportamentais para a gestão da classe Construção da eficácia do estabelecimento escolar (planejamento, capacidade de implantar as alterações positivas)

Programas escolares progressivos Aprendizagem cooperativa

Programa de desenvolvimento juvenil positivo

Aconselhamento pelos pares Mediação pelos pares Liderança pelos pares Não promoção do sucesso

Prevenção secundária: para as crianças em alto risco de violência Formação dos pais (para utilizar as

competências específicas de gestão das crianças)

Visitas ao domicílio (em especial de enfermeiras quando do período pós-natal) Educação compensatória

Treino do raciocínio moral

Treino da resolução de problemas sociais

Reforço das competências pensar

competências

Programas para ‹‹trazer›› as armas, e outras estratégias para melhor os dominar (ex: declaração obrigatória de posse de arma)

Tentativas para ‹‹redirigir›› o comportamento juvenil Alteração das normas do grupo por parte dos pares

Prevenção terciária: para os jovens violentos ou seriamente delinquentes Adquirir perspectivas sociais, assegurar um

papel

Intervenção multimodal Intervenções comportamentais Treino das competências

Terapia familiar (terapia sistêmica) Serviços sociais de proximidade

Campos de reeducação (boot camps) Programas com alojamento

Tratamento do meio social Aconselhamento individual

O importante nestes programas é que:

Nenhuma estratégia é eficaz para os jovens ou para todos os contextos. Apesar disso existem condições comuns para que um programa funcione

[...] As intervenções eficazes são as centradas no ambiente escolar “as escolas nas quais o corpo discente e à administração comunicam e trabalham em conjunto para planificar à alteração e resolverem os problemas, possuem docentes com uma moral melhor e padecem de menos desordem” (DEBARBIEUX, 2006, p. 224).

Observa-se que, segundo o Surgeon General, os “school-based programs” como ressalta Debarbieux, concebidos para alterar o clima social da classe e da escola, são mais eficazes do que os que são concebidos para alterar o indivíduo.

5.5.2.1 Programas eficazes

O Brasil é signatário da Declaração Mundial de Educação para Todos em Jomtien em 1990. Faleiros (2007) ressalta a necessidade da educação está apoiada numa aprendizagem que contemple o aprender a conhecer, a fazer, a conviver e a ser. Nesta perspectiva espera-se que os cidadãos acessem e aprendam os conhecimentos construídos e acumulados socialmente, que compreendam e atuem criativamente na realidade social, restrita e ampla, no sentido de modificar, preservar e ampliar conquistas sociais. Trata-se da criança desenvolver competências pessoais de flexibilidade, criatividade e pré-disposição para a aprendizagem, tarefa da escola, da família e da sociedade como um todo.

Mostram-se eficazes programas socioeducativos desenvolvidos em turnos contrários aos da escola, que têm a função de criar oportunidades para crianças/adolescentes praticarem esportes, desenvolverem atividades artísticas e culturais e competências sociais, brincarem e terem acompanhamento do seu estudo. Também são eficazes a prevenção e o combate da violência, bem como uma convivência solidária e humanitária, longe das drogas e gangues.

A ONU lançou o ano 2000 como o Ano Internacional da Paz e, desde 1988, a UNESCO no Brasil, preocupada com o tema violência, vem desenvolvendo vários estudos e pesquisas sobre a violência nas escolas, principalmente entre jovens, direcionando-os a uma cultura de paz, por meio de vários programas, entre eles: Abrindo Espaços: Educação e Cultura de Paz, Escola Aberta, Escola de Paz etc. Estes programas estimulam nos jovens à realização de atividades de esporte, cultura e lazer nos fins de semana, em áreas de concentração da população de baixa renda.

Em 1998, por iniciativa do Observatório Europeu da Violência Escolar foi criada a Federação Internacional dos Investigadores no domínio da violência escolar. Desse ano até

hoje os trabalhos e obras adquiriram maturidade, ultrapassando as fronteiras do território europeu, sendo hoje, assunto mundial.

O Observatório Internacional da Violência em Meio Escolar é uma organização não governamental, ONG, totalmente independente dos governos e instituições, que não podem interferir no seu funcionamento e nas suas realizações; encontra-se estruturado de modo democrático e transparente. É composto por membros que aderem a título individual e por membros morais (laboratórios científicos, observatórios locais, nacionais e internacionais). Os membros individuais podem ser investigadores, estudantes, estagiários e qualquer pessoa empenhada na luta contra à violência em meio escolar. É provisoriamente gerido por um conselho administrativo, formado por membros fundadores de vários países (DEBARBIEUX, 2006).

A violência escolar é um desafio mundial, sabe-se que é impossível erradicá-la, mas, é possível combatê-la, através de uma ação conjunta da escola, educadores, pais, alunos, comunidade, órgãos governamentais, nações: “O combate contra a violência é então um combate de elevado significado moral e antropológico... É um fenômeno que encontra-se situada, atualizada, sócio historicamente construída” (DEBARBIEUX, 2006, p. 269).

O tema violência escolar tem sido estudado em vários países e são inúmeros os programas adotados por estes países para o seu combate. Estudando estes programas, verifica- se que na sua maioria priorizam a valorização do aluno (elevando a sua autoestima), envolvimento com a comunidade e pais, preparação, conscientização e valorização dos educadores, mudança de atitudes dos gestores e profissionais da educação, sentimento de pertencia pela escola por parte dos alunos, ênfase nos valores éticos, sociais, culturais, aprender a ser solidários, humanitários e a conviver com o outro. Serão explorados resumidamente alguns:

1) Projeto Bicho-que-Irrita: Maria-Nathalie Beaudoin e Maureen Taylor: Califórnia/EUA (BEAUDOIN; TAYLOR, 2006).

Objetivo:

Práticas inovadoras, destinadas à sala de aula, para lidar com o bullying e o abuso entre pares em escolas da 1ª a 4ª séries.

Estratégias:

Por meio de atividades que envolvam respeito, os alunos são estimulados a refletir sobre os efeitos do bullying e a fazer escolhas pessoais para promover à apreciação, a tolerância e a colaboração em suas salas de aula.

“Para crianças que estão sempre metidas em encrencas, isso significa que eles só conseguem desenvolver uma história muito negativa de si mesmas e da escola, a menos que intervenções eficientes redirecionem a situação (BEAUDOIN; TAYLOR, 2006, p. 98).

2) Projeto de Sevilha – SAVE/Sevilha Antiviolência Escolar – Prof. Rosário Ortega Sevilha – Espanha. (DEBARBIEUX; BLAYA, 2002).

Objetivo:

Buscar possíveis alternativas educacionais para o problema da violência, através de um plano de intervenção, executado com a colaboração da equipe docente da escola. Programas: Método Pikes, treinamento da autoconfiança, intervenção direta contra a violência interpessoal.

Estratégias:

O SAVE visa à compreensão do estabelecimento educacional como um lugar onde é possível a ocorrência de fenômenos indesejáveis, relativos à integração social e ao respeito pelos direitos alheios. A convivência deve ser democrática; o ensino, cooperativo e a educação, além da instrução, deve incluir o ensino de valores, por intermédio da educação de sentimentos e das emoções.

3) Programa Educar para a Paz – “Antibullying” - Cleo Fante/São Paulo – Brasil. (FANTE, 2005).

Objetivo:

Desenvolver estratégias psicopedagógicas e socioeducacionais que visam à intervenção e à prevenção da violência nas escolas, com enfoque específico na redução do bullying entre os escolares.

Estratégias:

Conscientização da comunidade docente-discente, com novas estratégias psicopedagógicas, visando à educação emocional dos professores e alunos. Através da reflexão, discussão e busca de soluções para a solidariedade e a tolerância como práticas cotidianas, alunos solidários atuam como ‘anjos da guarda’ dos alunos com dificuldades de relacionamento. A cooperação de cada grupo-classe e o respeito às diferenças individuais demonstraram ser possível ajudar uns aos outros a ser melhores como resultado de uma interseção socioeducacional saudável. Após o programa na Escola São José do Rio Preto (SP), notou-se a redução 67% de envolvidos em bullying para 10%. Em relação às vítimas, a redução foi de 25,5% para 4% em apenas dois anos (FANTE, 2005).

O caminho para a paz passa pela educação. Os programas de prevenção e intervenção na violência escolar são eficazes e necessários. Antes de acontecerem ou se concretizarem

atos violentos, a prevenção reduz consideravelmente os comportamentos agressivos. Solidariedade é a chave para uma vida mais humana calcada em valores.

6 METODOLOGIA

Esta foi uma pesquisa declaratória e opinativa, de abordagem qualitativa e quantitativa. Foram utilizadas observações dirigidas, análise documental, entrevistas semiestruturadas e grupos focais, além da observação assistemática com o uso de caderneta de campo. As entrevistas semiestruturadas foram utilizadas para a equipe gestora (coordenadores, direção), professores, demais funcionários e os grupos focais para os alunos. Foi utilizada a abordagem quantitativa no levantamento dos índices de ocorrências e bullying na escola. A escolha de uma abordagem também qualitativa deve-se à importância desta para estudar a violência, por investigar o fenômeno por trás dos fatos, segundo a perspectiva do sentimento dos alunos, professores e gestores no enfrentamento das situações de violência e bullying na escola. De acordo com Lüdke e André (1986), as características mais relevantes desta pesquisa são: 1- o ambiente natural como fonte direta de dados; 2- o processo é o mais relevante; 3- o significado dado pelas pessoas constitui o foco de atração.

Assim, a abordagem qualitativa por estas características facilita o entendimento das perspectivas dos vários segmentos da escola envolvidos na implantação do projeto Antibullying:

a) Professores:

A escola pesquisada, no ano de 2002 contava com 22 regentes, sendo 11 das turmas do matutino e 11 das turmas do vespertino, destes foram escolhidos por sorteio cinco professores do matutino, sendo um de cada ano do ensino fundamental e cinco do vespertino escolhidos pelo mesmo critério, exceto a turma da pesquisadora que não participou do sorteio. Assim especificado:

 1º ao 5º ano – dois professores, sendo um do matutino e um do vespertino para cada ano. Totalizando dez regentes.

Além destes, foram entrevistadas, por serem consideradas relevantes para a pesquisa, seis professoras do quadro da escola: a professora regente da biblioteca, a professora de educação física e as professoras que idealizaram o projeto e foram suas líderes; a professora da sala de recursos e a pedagoga; uma professora da equipe psicopedagógica e uma professora de contrato temporário. A escolha desta última professora teve como objetivo verificar a sua perspectiva em relação ao projeto e à escola como um todo, já que era recém- chegada. Dos 38 professores da escola pesquisada participaram 16 das entrevistas

semiestruturadas, sendo dez regentes (5 do turno matutino e 5 do turno vespertino), além dos seis pela sua relevância ao estudo.

As entrevistas foram realizadas de maneira descontraída, numa atmosfera de acolhimento, devido ao tema ter sido explorado no projeto e ao fato de o estudo ser do interesse dos segmentos da escola. As informações surgiram espontaneamente, os sujeitos se sentiram à vontade para falar, proporcionando uma riqueza de dados relevantes para a pesquisa. Alguns se sentiram à vontade para relatar situações passadas de bullying.

b) Equipe diretiva

Foram entrevistados todos os coordenadores: dois coordenadores do Bloco de Iniciação a Alfabetização, o BIA (1º e 2º anos) e uma coordenadora do 4º e 5º anos. Da direção foram entrevistadas a diretora, a assistente pedagógica (supervisora) e a assistente administrativa. Todos foram bastante receptivos, uma das entrevistas dos gestores durou cerca de 2 horas. A equipe gestora após este trabalho decidiu criar um questionário para avaliar o nível de convivência entre os alunos na escola.

c) Funcionários

As entrevistas com os funcionários tiveram o objetivo de verificar as perspectivas de outros funcionários frente ao tema. Foram entrevistadas as porteiras dos dois períodos, uma técnica de secretária, um agente de conservação e limpeza e o monitor que trabalha com as crianças especiais e auxiliava no recreio. A escolha deste grupo se deu por aceitação da entrevista e a contribuição foi relevante para o aperfeiçoamento do projeto. Ao todo se realizaram 27 entrevistas.

d) Alunos – Grupos focais

A escolha dos alunos foi realizada por meio de sorteio das turmas, primeiramente uma turma de cada ano por turno; depois, em cada turma, foram sorteados em média oito alunos por grupo, realizando-se dez grupos focais (cinco no período matutino e cinco no vespertino), representando as turmas da escola, num total de 81 alunos. Foram assim distribuídas: duas turmas do 1º ano, duas turmas do 2º ano, duas turmas do 3º ano, duas turmas do 4º ano e duas turmas do 5º ano, sempre uma do turno matutino e outra do vespertino. No grupo focal do 1º e 2º ano, utilizou-se também uma história contada para a análise do fenômeno bullying, além da observação direta, documentos, desenhos, cartazes e outras atividades desenvolvidas durante o projeto. A coleta de dados se realizou no período de agosto a dezembro de 2012.

Foi utilizada a análise de conteúdo para as entrevistas e grupos focais. Além disso, na análise documental, foram tabuladas as ocorrências dos livros próprios da escola.

e) Caracterização da escola

A escola pesquisada é da rede pública do Distrito Federal e localiza-se na Região Administrativa de Taguatinga, atende ao Ensino Fundamental nos anos iniciais, do 1º ao 5º ano.

A escolha desta escola atendeu ao objetivo de encontrar para a realização deste trabalho um estabelecimento de ensino que tivesse um trabalho pedagógico ‘antibullying’, voltado para a prevenção e superação desse fenômeno. A descrição da escola, para melhorar a contextualização, aparece na análise dos resultados.

7 ANÁLISE DOS RESULTADOS

Nesse capitulo foi realizada a análise dos resultados de toda a pesquisa e conclusões. Para melhor compreensão este capitulo foi dividido em tópicos:

 Descrição da escola;

 Descrição do projeto Antibullying;

 Ocorrência de indisciplina e bullying antes e depois do projeto;  Reações da comunidade escolar ao projeto;