Pró-Reitoria de Pós-Graduação e Pesquisa
Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em
Mestrado em Educação
ANÁLISE DA IMPLANTAÇÃO DE UM
PROJETO ESCOLAR PARA PREVENÇÃO E SUPERAÇÃO DO
BULLYING
Brasília - DF
2013
WALDERLENE DE A. E SILVA GOMES
ANÁLISE DA IMPLANTAÇÃO DE UM PROJETO ESCOLAR PARA PREVENÇÃO E SUPERAÇÃO DO BULLYING
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da Universidade Católica de Brasília, como requisito à obtenção do título de Mestre em Educação.
Orientador: Prof. Dr. Candido Alberto da Costa Gomes
G633a Gomes, Walderlene de A. e Silva
Análise da implantação de um projeto escolar para prevenção e superação do bullying. / Walderlene de A. e Silva Gomes – 2013.
160f. : il ; 30 cm
Dissertação (mestrado) – Universidade Católica de Brasília, 2013.
Orientação: Prof. Dr. Candido da Costa Gomes.
1. Violência escolar. 2. Educação. 3. Medidas preventivas. 4. Escolas. I. Gomes, Candido da Costa, orient. II. Título.
AGRADECIMENTOS
Ao término de uma jornada de nossas vidas, muitas pessoas contribuíram para o nosso sucesso, a elas nossa eterna gratidão e o nosso muito obrigado.
A Deus, razão do nosso existir!
A minha mãe e meus familiares pelo apoio, carinho, força, pelo amor incondicional. Aos colegas de mestrado pelos momentos de reflexão e desconcentração que desfrutamos juntos.
Aos meus eternos mestres cada um com a sua maneira própria de ensinar, incentivando a conquista de nossos objetivos. Nossa eterna gratidão: Geraldo Caliman, Afonso Galvão, Clélia Capanema, Carlos Ângelo, Wellington Ferreira, Robert Walker, Luis Siveres, Ranilce Guimarães e a saudosa Beatrice Carnielli.
Ao meu orientador, Professor Dr. Candido Alberto da Costa Gomes, que quando deveria ser simplesmente professor foi nosso mestre, quando deveria ser mestre foi nosso amigo e em sua amizade nos compreendeu e nos incentivou a não desistir e acreditar na nossa capacidade de superação rumo a esta conquista.
Ao Dr. Álvaro Chrispino e Dr. Carlos Ângelo pela participação na banca examinadora e suas valorosas contribuições nesta pesquisa.
Aos meus colegas de trabalho e alunos que muito contribuíram para a realização desta pesquisa.
A Universidade Católica, na pessoa do Pró-Reitor de Pós Graduação e Pesquisa Professor Dr. Afonso Galvão e sua equipe pelo carinho dispensado neste período.
A Kelly e Rennan, meus filhos pelo amor sempre presente, ao compreenderem nossos momentos de ausência, incentivando-nos na obtenção desta conquista.
“Violência, seja qual for à maneira como se manifesta, é sempre uma derrota”
RESUMO
Referência: GOMES, Walderlene de A. e Silva. Análise da implantação de um projeto escolar para prevenção e superação do bullying.2013. 160f. Dissertação (Mestrado em Educação) - Universidade Católica de Brasília, Brasília, 2013.
Foi objetivo desta pesquisa analisar a implantação de um projeto para prevenção e superação ao bullying em uma escola da rede pública do Distrito Federal. Para tanto, utilizou-se de pesquisa qualitativa e quantitativa, tendo como técnicas de coleta de dados a entrevista semiestruturada para gestores, professores e funcionários e a entrevista de grupo focal para alunos, além da análise documental, observações dirigidas e assistemáticas. Participaram desta pesquisa 17 professores, seis gestores e cinco funcionários, mais 81 alunos do ensino fundamental do 1º ao 5º ano. Bullying, termo de origem inglesa definido como sendo desejo consciente e deliberado de maltratar uma ou mais pessoas ou colocá-las sob tensão, implica numa vítimação constante, podendo ser encontrado em qualquer escola, não estando restrito ao nível ou modalidade educacional. Suas consequências são desastrosas para o ambiente escolar, para vítimas e agressores, em casos extremos pode levar ao suicídio. A escola, em face das violências nela praticadas, executou, em duas semanas, um projeto coletivo envolvendo música, teatro, cinema, artes plásticas e palestras em torno do bullying. Após a análise dos resultados da pesquisa, constatou-se por meio dos depoimentos de professores, gestores, funcionários e alunos que o Projeto Antibullying reduziu as ocorrências de bullying e outras violências no estabelecimento. Antes do projeto a escola contava com 207 casos no matutino e após este número se reduziu para 75 casos. No vespertino, de 221 casos diminuiu para 62. O bullying antes do projeto tinha 43 casos no matutino e 42 no vespertino, sendo uma das violências mais frequentes no ambiente escolar. Após a implantação do projeto houve uma redução, no matutino, para 26 casos e no vespertino para 15 casos, representando uma diminuição de 36,5% no matutino e 64,3% no vespertino. Ao todo os casos de violências no matutino se reduziram em 63,8% e no vespertino, 71,9%. Projetos de prevenção e intervenção aliados a outras ações são eficazes para erradicação e superação do bullying e outras violências na busca por uma cultura de paz, assim, envolvendo as artes como linguagens para mobilizar a sensibilidade, o projeto, com simplicidade e modestos custos, conseguiu efeitos significativos.
ABSTRACT
The objective of this research was to analyze the implementation of a project to prevent and overcome bullying in a public school of Distrito Federal. In order to achieve such goal, a quantitative and qualitative research was carried out, having as data collection techniques the semi-structured interviews for managers, teachers and staff and the focus group interview for students, in addition to document analysis, and structured and unsystematic observations. 17 teachers, six managers, five employees and 81 primary school pupils from 1st to 5th grades participated in the research. Bullying, a term of English origin defined as being a conscious and deliberate desire to mistreat one or more persons or put them under stress, implies a constant victimization and can be found in any school, not being restricted to educational level or modality. Its consequences are disastrous for the school environment, for victims and offenders, and in extreme cases it can lead to suicide. Due to the violence being practiced in its grounds, the school performed, in two weeks, a collective project involving music, theater, film, visual arts and lectures on bullying. After analyzing the survey results, it was found by means of testimonials from teachers, administrators, staff and students that the Anti-Bullying Project reduced occurrences of bullying and other violence in the establishment. Before the project, the school had 207 cases in the morning shift and afterwards this number was reduced to 75 cases. In the afternoonshift, 221 cases decreased to 62. Before the project, there were 43 cases of bullying in the morning and 42 in the afternoon shift, one of the most frequent violence in the school environment. After the implementation of the project, there was a reduction in the morning shiftto 26 cases and 15 cases in the afternoon, a decrease of 36.5% in the former and 64.3% in the later. Overall, the cases of violence in the morning shift fell by 63.8% and in the afternoon, by 71.9%. Prevention and intervention projects combined with other actions are effective for eradication and overcoming bullying and other violence in the pursuit of a culture of peace, thus involving the arts and languages to raise the sensitivity, the project, with simplicity and modest costs, managed to achieve significant effects.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Ilustração 1 – Palestras de senbilização com as turmas... 88
Imagem 1 ... 88
Imagem 2 ... 89
Ilustração 2 – Trabalho desenvolvido pelas turmas... 89
Imagem 3 ... 89
Imagem 4 ... 89
Imagem 5 ... 90
Imagem 6 ... 90
Ilustração 3 – Abraço no interior da escola ... 90
Imagem 7 ... 90
Imagem 8 ... 91
Ilustração 4 – Exposição de pinturas dos alunos do 4º ano baseadas nas em Romero Brito ... 91
Imagem 9 ... 91
Imagem 10 ... 91
Quadro 1 – Estratégias de prevenção da violência juvenil ... 66
Quadro 2 – Distribuição de turmas 2012 ... 76
Gráfico 1 – Número de ocorrências antes e depois do Projeto Antibullying – Turno Matutino ... 96
LISTAS DE TABELAS
Tabela 1 – Distribuição da Matrícula por turma segundo o turno, 2012 ... 76
Tabela 2 – Distribuição dos funcionários da Escola, 2012 ... 78
Tabela 3 – Número de casos de bullying e de ato de violência em geral constantes do Livro de Ocorrência da Escola no turno matutino ... 95
Tabela 4 – Número de casos de bullying e de ato de violência em geral constantes do
LISTA DE ABREVIATURAS
ABRAPIA– Associação Brasileira Multi-profissional de Proteção a Infância e
Adolescência ... 15
ANEE– Alunos com Necessidades Especiais de Ensino ... 77
APM– Associação de Pais e Mestres ... 76
BIA– Bloco de Iniciação a Alfabetização ... 73
CEMEOBES– Centro Multidisciplinar de Estudos e Orientação sobre Bullying Escolar ... 15
ECA– Estatuto da Criança e Adolescente ... 60
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica ... 76
ISME – Instituto SM para Educação ... 18
NCES– National School Home and Safety Survey ... 36
ONG– Organização Não Governamental ... 35
ONU– Organização das Nações Unidas ... 36
OSCIP – Organização da Sociedade Civel de Interesse Público ... 52
PDAF– Programa de Descentralização Administrativa e Financeira ... 76
PDDE– Programa Dinheiro Direto na Escola ... 76
PDE– Programa de Desenvolvimento da Escola ... 76
PPP– Processo Político Pedagógico ... 86
SAVE– Sevilha Antiviolência Escolar ... 70
SEAA– Serviço de Especialização de Apoio à Aprendizagem ... 84
SEDF– Secretaria do Estado de Educação do Distrito Federal ... 76
SMAR– Síndrome de Maus Tratos Repetitivos ... 55
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO ... 14
2 PROBLEMA DE PESQUISA ... 16
3 JUSTIFICATIVA ... 18
4 OBJETIVOS ... 20
4.1 Objetivo Geral ... 20
4.2 Objetivos Específicos: ... 20
5 REVISÃO DE LITERATURA ... 21
5.1 VIOLÊNCIAS ... 21
5.1.1 Massificação, divulgação e banalização da violência ... 25
5.1.2 Juventude – fatores de risco para juventude ... 25
5.1.2.1 Marco da mortalidade juvenil no Brasil ... 26
5.1.2.2 Análise feita por Waiselfisz (2005) ... 27
5.2 SOCIEDADES DAS INCERTEZAS E INSEGURANÇA ... 28
5.2.1 Modernidade/pós-modernidade ... 30
5.2.2 Escola x Sociedade da insegurança ... 31
5.3 VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS ... 35
5.3.1 A ‘descoberta’ da violência na escola ... 35
5.3.2 Causas da violência ... 38
5.3.3 Classificação das violências nas escolas ... 41
5.4 BULLYING ... 44
5.4.1 Definição do termo ... 45
5.4.2 Origem da palavra bullying ... 46
5.4.3 Os papéis: protagonistas ... 48
5.4.4 Histórico do bullying ... 50
5.4.5 Causas e consequências do bullying ... 52
5.4.5.1 Causas do bullying ... 52
5.4.5.2 Consequências do bullying ... 56
5.5 ESCOLAS QUE PROTEGEM ... 58
5.5.1 Intervenção e prevenção ... 60
5.5.1.2 Papel do educador ... 62
5.5.1.3 Relacionamentos ... 63
5.5.1.4 Família/parcerias ... 64
5.5.2 Estratégias de prevenção ... 66
5.5.2.1 Programas eficazes ... 67
6 METODOLOGIA ... 71
7 ANÁLISES DOS RESULTADOS ... 74
7.1 DESCRIÇÃO DA ESCOLA ... 74
7.1.1 Histórico ... 74
7.1.2 Níveis de ensino oferecidos ... 75
7.1.3 Matrículas ... 75
7.1.4 Instalações ... 78
7.1.5 Materiais didáticos e equipamentos... 79
7.1.6 Projeto Pedagógico ... 80
7.1.7 Diagnóstico ... 83
7.2 DESCRIÇÃO DO PROJETO ... 84
7.2.1 Participantes ... 86
7.2.2 Avaliação ... 88
7. 3 OCORRÊNCIAS DE INDISCIPLINA E BULLYING ANTES E DEPOIS DO PROJETO ... 92
7.3.1 Análise do livro de ocorrências individuais ... 92
7.3.2 Análise do livro de ocorrências da escola ... 94
7.3.2.1 Levantamento de casos de Violência e Bullying ... 95
7.4 REAÇÕES DA COMUNIDADE ESCOLAR AO PROJETO ... 98
7.4.1 Perspectivas dos alunos ao projeto ... 99
7.4.1.1 – Perspectivas dos alunos 1º e 2º anos ... 99
7.4.1.1.1 História: Bullying na escola: o que é isso? ... 100
7.4.1.1.2 Grupo focal dos 1º e 2º anos ... 101
7.4.1.2 Grupos Focais do 3º, 4º e 5º anos – Alunos de 8 a 12 anos ... 104
7.4.2 Perspectivas dos professores ... 111
7.4.3 Perspectiva dos funcionários ... 118
7.4.4 Perspectivas dos gestores ... 121
7.5 CONCLUSÕES: O Projeto: como avançar? ... 125
REFERÊNCIAS ... 132
APÊNDICE A - ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA (PROFESSORES) ... 137
APÊNDICE B - ENTREVISTA SEMIESTRUTURADA ... 137
APÊNDICED - GRUPO FOCAL: 1º e 2º ano ... 138
ANEXOA - HISTÓRIA: Bullying na Escola: O que é isso? ... 139
1 INTRODUÇÃO
Esta pesquisa pretende analisar a implantação e os efeitos imediatos de um projeto de prevenção ao fenômeno bullying em escola da rede pública do Distrito Federal, visando a subsidiar estudos de prevenção ao fenômeno. Público alvo: estudantes do ensino fundamental, séries iniciais do 1º ao 5º ano, além de professores, gestores e funcionários.
Um dos maiores desafios da humanidade do século XXI é a humanização das pessoas. A violência constitui um problema planetário, todos em todas as esferas necessitam buscar ações para intervir, prevenir e combater a sua propagação. Estando presente em todos os segmentos da sociedade, na família, no trabalho, na comunidade, às vezes de forma explícita, às vezes de forma velada. E, também na escola, se manifestando de várias maneiras, inclusive na fenomenologia do bullying.
Um tema muito discutido na atualidade e que preocupa pais, professores e alunos é o fenômeno bullying. Um problema mundial, podendo ser encontrado em qualquer escola, não estando restrito a qualquer tipo de instituição, nem modalidade. Sem tradução exata na língua portuguesa, definido como um conjunto de atitudes agressivas, intencionais e repetitivas, que ocorrem sem motivação evidente, adotado por um ou mais alunos contra outros, causando dor, angústia e sofrimento (FANTE, 2011).
É consenso na literatura a dificuldade em se definir violência escolar. Para Debarbieux (2002) o estudo da violência vem apresentando mudanças tanto no que é considerado violência como no olhar a partir do qual o tema é abordado. Outro fator é que as percepções da violência no meio escolar muda conforme é feita a observação.
Para Abramovay e Rua (2002) o que é caracterizado como violência varia em função do estabelecimento escolar, do status de quem fala (professores, diretores etc.), da idade e, provavelmente, do gênero. Classificando-a em três níveis:
a) Violência: golpes, ferimentos, violência sexual, roubos, crimes, vandalismo; b) Incivilidades: humilhações, palavras grosseiras, falta de respeito;
c) Violência simbólica ou institucional: o ensino como desprazer, violência das relações de poder entre professores e alunos, entre outras.
Os relatos de violências cotidianas também passam pelas incivilidades –
humilhações, palavras grosseiras, falta de respeito, pela violência verbal, pelas humilhações e pelas várias exclusões sociais vividas e sentidas em nossa sociedade. Tendem muitas vezes, a naturalizar-se, a se tornar “sem importância” nas ligações
entre parte de alunos, professores e outros funcionários, demandando o exame desses autores e de outros laços sociais (ABRAMOVAY, 2002, p. 77).
Inúmeras iniciativas estão sendo desenvolvidas em diversas partes do mundo visando à estimulação de comportamentos positivos, cooperativos e solidários. O combate ao bullying e outras violências quando adotado pela escola através de estratégias de intervenção e prevenção ao fenômeno com o intuito de conscientizar alunos, professores e demais profissionais envolvidos no processo educacional, conforme ressaltado por Fante (2005); Debarbieux e Blaya (2002), contribuem para a internalização de uma cultura de paz e não violências.
2 PROBLEMA DE PESQUISA
Esta pesquisa pretende analisar a implantação e os efeitos imediatos de um projeto de prevenção ao fenômeno bullying em escola da rede pública do Distrito Federal, visando a subsidiar estudos de prevenção ao fenômeno.
Apesar das diferenças de conceituação entre países, há necessidade de se pesquisar não só a violência física, mas outros tipos de violência que trazem transtornos ao indivíduo, às vezes, irreversíveis, como o bullying. Um problema social complexo de responsabilidade de toda a sociedade. Neste contexto, a escola representa um papel fundamental na redução desse fenômeno por meio de programas de prevenção e intervenção.
O bullying sempre existiu nas escolas no entanto só o século XX, passou a ser estudado sob parâmetro psicossociais e científicos, tendo recebido a denominação específica pela qual é reconhecido mundialmente (SILVA, 2010).
Não existe uma idade específica para a ocorrência do fenômeno bullying. Existem casos que acontecem já na educação infantil, porém é mais frequente entre alunos de 4ª a 8ª série que têm de 10 a 15 anos (FANTE, 2011). Os meninos tendem em geral, sob este aspecto, a ser mais contundentes do que as meninas, embora esta diferença seja muito pequena. O bullying entre garotas é mais disfarçado, por meio de fofocas, exclusão e xingamentos, os meninos praticam mais por meio de agressões físicas e verbais.
As vítimas de bullying são as que apresentam pouca habilidade de socialização, são tímidas ou retraídas e não dispõem de recursos para reagir e fazer cessar as condutas agressivas contra si. Geralmente apresentam algum aspecto frágil ou característica que a diferencia dos outros. Todavia, o fato do aluno apresentar estas características, não significa que venha a ser vítima do fenômeno. Quem pratica bullying com frequência são pessoas que desejam ser líderes de um grupo e mostrar poder, acham que podem conseguir tudo por meio da violência. Na maioria das vezes estão metidos em confusão, usando sua força ou habilidade psicoemocional para aterrorizar e submeter os outros ao seu domínio (FANTE PEDRA, 2008).
As consequências do bullying, segundo a Associação Brasileira Multi-profissional de Proteção à Infância e Adolescência (ABRAPIA), são desastrosas tanto para vítima quanto para os agressores. Quando não há intervenções efetivas contra o bullying o ambiente escolar torna-se totalmente contaminado. As crianças são afetadas negativamente, passando a experimentar sentimentos de ansiedade e medo. Alguns alunos que são testemunhas de situações de bullying, quando percebem que o comportamento não traz consequências aos agressores numerosos, poderão querer adotá-los (ABRAPIA, 2005).
Pesquisas revelam que muitos alunos após sofrerem muito com situações de bullying podem vir a se tornar violentos ou, na pior das hipóteses, vir a cometer suicídio. Em alguns casos, em que alunos vítimas agrediram outros, observa-se que o alvo não eram os agressores, mas toda a escola que se omitiu diante da violência sofrida por esses alunos.
Medidas de prevenção ao controle de bullying quando adotadas pela escola podem contribuir positivamente para a formação de uma cultura de não violência, tão preconizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), uma cultura de paz. Chrispino A; Chrispino R. (2002) tratam da mediação de conflitos através da negociação destes conflitos para resolução das questões violentas no ambiente escolar, valorizando as relações no cotidiano, o respeito às individualidades e a convivência com diferentes, para que a escola possa ser um ambiente catalisador do convívio solidário entre as pessoas.
3 JUSTIFICATIVA
O mundo entrou no novo milênio e novo século, entretanto, continua a ser assediado por antigos problemas causados por efeitos da guerra, conflitos internos, pobreza, intolerância, injustiças, marginalização, racismo e as mais variadas formas de violência. Os direitos básicos de milhões de indivíduos permanecem não atendidos. O mundo continua um lugar onde as condições para as pessoas viverem dignamente e em paz são ainda frágeis e vulneráveis a ressentimentos derivados de injustiças e iniquidades sociais estruturadas (MATSSURA, 2002, p. 70).
A violência é um problema social que atinge todas as nações, estando seu conceito em constante mutação na medida em que vários atos considerados normais hoje, são tidos como violência. A escola como não podia ser diferente, pois reflete toda a violência vivida pela sociedade, reproduzida pelas desigualdades sociais:
É o modelo da reprodução que se impõe globalmente, afirmando que a massificação escolar não reduz as desigualdades sociais. Quaisquer que sejam as mudanças introduzidas nessa análise, o mesmo fato se impõe a todos: é a própria escola que opera as grandes divisões e as grandes desigualdades.
[...] Abrindo-se, a escola não é mais “inocente”, nem é mais “neutra”, está na sua “natureza” reproduzir as desigualdades sociais produzindo as desigualdades escolares (DUBET, 2003, p. 34).
Segundo Debarbieux (2002), dos problemas que se colocam hoje, entre os docentes e o corpo escolar em geral, emergem prioritariamente as formas de contestação da própria ordem escolar, que se manifestam como incivilidades, como uma violência mais evidenciada ou como comportamento de rejeição.
reproduzem violências, sendo que, em muitos casos, enredam os jovens como vítimas e como agressores” (ABRAMOVAY, 2002, p. 59).
Em 2006, o Instituto SM para a Educação (ISME) apresentou dados de pesquisa realizada em cinco países: Argentina, México, Brasil, Espanha e Chile. E, em comparação com os outros países, os alunos brasileiros, são os que mais sofrem insultos, apanham e são assediados verbal, física e sexualmente. O Brasil, por este motivo, foi apresentado como campeão em bullying.
Esta pesquisa pretende analisar um projeto implantado por uma escola da rede pública para prevenção do bullying, verificando todo o processo, desde a implantação até as situações vivenciadas no momento atual; quais as estratégias utilizadas, se foi evidenciada a redução da ocorrência a casos de bullying e como reage a comunidade hoje. Pretende-se também propor para demais escolas estratégias utilizadas pela escola pesquisada consideradas eficaz para prevenção e superação fenômeno bullying.
4 OBJETIVOS
4.1 OBJETIVO GERAL
Analisar a implantação e os efeitos imediatos de um projeto escolar de prevenção ao bullying.
4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
1. Verificar as reações da comunidade escolar durante a implantação do projeto, por meio de relatos posteriores;
2. Levantar as ocorrências de bullying na escola pesquisada e verificar se houve uma redução de sua frequência e gravidade;
5 REVISÃO DE LITERATURA
5.1 VIOLÊNCIAS
Um dos maiores problemas do nosso século que atinge a todos é a violência. A humanidade vive assustada, sobressaltada e aterrorizada com o aumento da violência no mundo. Povos de todos os continentes se juntam na busca da paz, pelo menos para atenuar esta onda de violência. Desde os primórdios da civilização o homem convive com a violência, mas, quanto mais a humanidade avança, aumentam também a violência e a perda de certos valores. Estes, antes tão importantes para o homem, vão sendo substituídos pelos valores dos tempos modernos: consumismo, competição, isolamento, solidão, ambição, desfalecendo a forma tradicional de família e o apego a uma religião. Sem parâmetros, o homem busca cada vez mais autossobressair pela força, pelos meios obscuros, agravando os conflitos internos e externos e aumentando o nível de violência, de modo que ninguém está a salvo:
Os valores fundamentais do homem, em função de uma crise econômica e social muito forte, estão se perdendo. Estão sendo desvalorizadas as questões da ética. Conceitos como liberdade, respeito, propriedade não estão sendo enfocados. A educação não está se preocupando em criar espíritos críticos para analisar e transformar a sociedade. Vira uma coisa primitiva de cada um por si, de meus direitos, do poder de cada um, até por uma questão de sobrevivência diante de uma competição superacirrada no mercado (MARIANO; MESERANI, 2001, p. 26).
Violar significa transgredir, desrespeitar, não cumprir uma norma ética ou leis da natureza. Violar é sempre ir contra uma norma, uma normalidade, mesmo que por vezes o conceito de normalidade seja relativo. Muita coisa é tida como normal de um ponto de vista e não do outro, geralmente, apenas por ser habitual, precisando até ser modificada para atender outros critérios tidos como certos.
Violar significa também forçar. Quando um ato ou fato acontece com força dizemos que foi violento, mesmo que não implique transgressão. Contudo, ‘violar’, ‘violência’, ‘violentamente’ denotam, comumente, força transgressiva, hostil, assustadora (MARIANO; MESERANI, 2001).
grandes avanços científicos; hoje grandes potências têm arsenal atômico que pode explodir o planeta além da possibilidade da terra ser devastada pela poluição ambiental e efeito estufa.
Para o entendimento da violência e o seu combate numa primeira fase é preciso explorar noções, conceitos e definições, para isso uma reflexão se faz importante não é simples definir violência. Conceitos de violência têm sido propostos para falar de práticas, hábitos e disciplina, dessa forma qualquer comportamento social poderiam ser visto como violento, até as práticas educativas.
Para a psicóloga Dalka Ferrari, coordenadora do “Núcleo de Referência às Vítimas da Violência”, Instituto Sedes Sapientiae, violência é todo fato invasivo, que implica uma submissão pela força, coerção, levando à pessoa a ter uma reação não espontânea, em função do desejo do outro. É uma situação que implica uma coisificação das relações, em que o outro é considerado como coisa, como objeto e não como sujeito (MARIANO; MESERANI, 2001). A violência não é irracional. O agressor age de uma forma intencional, não perde a consciência, torna-se incapaz de julgar e de usar o senso crítico. O ato é voluntário, não é como o do psicótico.
A violência é inerente ao homem. Podemos dizer que o homem tem instintos violentos. O homem conta com a agressividade como um instinto natural de sobrevivência, como uma reação natural da própria defesa da vida. Mas esse instinto não é violência. Ninguém nasce violento, a sociedade transforma o homem. Não existe uma herança genética, é o meio que torna as relações violentas (MARIANO; MESERANI, 2001).
Não é uma simples tarefa definir violência. Para Pierre Bourdieu (2001) a violência simbólica se realiza sem que seja percebida como violência, inclusive por quem é por ela vitimizada, pois se insere em torno de relações de poder naturalizadas num conceito mais abrangente de violência, Chauí (2011) relaciona a violência com atos que imputam danos físicos a pessoas ou grupos de pessoas:
[...] 1) tudo o que age usando a força para ir contra a natureza de alguém (é desnaturar); 2) todo ato de força contra a espontaneidade, a vontade e a liberdade de alguém (é coagir, constranger, torturar, brutalizar); 3) todo ato de transgressão contra o que alguém ou uma sociedade define como justo e como direito. Consequentemente, violência é um ato de brutalidade, sevícia e abuso físico e/ou psíquico contra alguém e caracteriza relações intersubjetivas e sociais definidas pela opressão e intimidação, pelo medo e o terror [...] (ABRAMOVAY et al., 2002, p. 17).
conversão, mas de uma aprendizagem que parte do conhecimento de uma relação de forças que se impõe às duas partes [...] sem perder a face.
Bourdon e Bourricauld (1993) em suas produções sobre violência sociológica identificam, duas concepções: uma anômica e outra estratégica. A violência relacionada à anomia resgata a herança durkheimiana.
A violência se constituiria em norma legítima de imposição de poder administrar pelo consentimento:
Falamos aqui em anomia em sentido muito amplo, para caracterizar a situação em que o sistema normativo perdeu todo ou parte de seu rigor e de sua eficácia. Os direitos e as obrigações deixam de ser efetivamente sancionados porque as pessoas não sabem mais a que estão obrigadas, não reconhecem mais a legitimidade das obrigações a que estão submetidas ou porque não sabem a quem recorrer para fazer valer seus próprios direitos quando estes são violados. A violência – anomia resulta da proliferação das relações agressivas nos setores desregrados da sociedade (BOURDON; BOURRICAULD, 1993, p. 607). Para Bourdon e Bourricauld o totalitarismo seria a forma mais complexa de violência exercida pela sociedade contra seus membros ou por “representantes” da norma (ABRAMOVAY et al., 2002, p. 31).
Segundo Waiselfisz (1998), a violência tem sido concebida como um fenômeno multifacetado, que não somente atinge a integridade física, mas também a integridade psíquica, emocional e simbólica de indivíduos ou grupos nas diversas esferas sociais, seja no espaço público, seja no privado. Passa a ser concebida de modo a incluir e nomear como a violência acontecimentos que passavam anteriormente por práticas costumeiras de regulamentação das relações sociais, como a violência intrafamiliar, contra a mulher ou as crianças e a violência simbólica contra grupos, categorias sociais e étnicas.
Análises e pesquisas produzidas pela UNESCO, que desde 1998, desenvolve pesquisas no Brasil na linha temática de Juventude, Violência, Cultura e Cidadania entre elas: Programa Abrindo Espaço, Educação e Cultura de Paz em 2000, Escolas inovadoras em 2003, entre outros, na tentativa de entender a complexidade da violência e a necessidade de diferenciar suas diversas formas que podem ser imputadas às pessoas, a fim de buscar entender suas causas peculiares e buscar soluções para combatê-la. Nestas pesquisas são utilizadas as definições de violência direta, indireta e simbólica para identificar diferentes expressões do fenômeno:
2) Violência indireta – envolve todos os tipos de ação coercitiva ou agressiva que implique prejuízo psicológico ou emocional.
3) Violência simbólica – abrange relações de poder interpessoais ou institucionais que cerceiam a livre ação, pensamento e consciência dos indivíduos.
Na Europa, especialmente na França, os pesquisadores referem-se à violência como incivilidades no meio escolar. Para Abramovay e Rua (2002) as incivilidades são:
Delitos contra objetos e propriedades (por exemplo, quebra de portas e vidraças, danificação de instalações etc.);
Intimidações físicas (empurrões, escarros) e verbais (injurias, xingamentos e ameaças);
Descuido com asseio das áreas coletivas (banheiros, por exemplo);
Ostentação de símbolos de violência;
Adoção de atitudes destinadas a provocar medo (poder de armas, posturas sexistas);
Alguns atos ilícitos, como porte e consumo de drogas.
Para Debarbieux e Blaya, (2002) existe violência quando ocorre abuso, ameaça, intimidação, danos físicos a outros e danos ou destruição de pertences. Considera que as incivilidades, classificadas por ele como violências antissociais e antiescolares podem ser traumáticas, sobretudo quando se dão de forma banal e são silenciadas pela escola.
O conceito de violência é muitas vezes usado de forma indiscriminada para referir-se a agressões, incivilidades, hostilidades e intolerância. Ainda que em perspectiva ética geral ou dos sentimentos da vítima possam constituir violações de direitos, há que cuidar, principalmente quando se lida com crianças e jovens, dos limites conceituais, já que no plano de recomendações e políticas é importante conceituar bem o tema (DEBARBIEUX; BLAYA, 2002).
Apesar da violência não estar mais limitada a estratos sociais, econômicos, étnicos ou geográficos, levantamentos estatísticos demonstram que ela atinge com maior intensidade grupos específicos como, por exemplo, os jovens de sexo masculino.
Os jovens do Brasil, como em diversos outros países do mundo, encaram o dobro da taxa de desemprego da população em geral, têm maior taxa de pobreza e encontram-se mais vulneráveis à criminalidade, sendo o homicídio a maior causa de morte entre os jovens.
5.1.1 Massificação, divulgação e banalização da violência
Se as ocorrências brutais e transgressivas transitam muitas vezes impunes no nosso cotidiano, três fenômenos concorrem para sua caracterização nos dias atuais: a massificação, a divulgação e a banalização (MARIANO; MASERANI, 2001):
1) Massificação – diz respeito ao número de atos violentos ou de pessoas neles envolvidos. Observa-se um aumento exacerbado em relação a tipos novos de violências (como o narcotráfico, o abandono de crianças na rua, o desrespeito à cidadania) e a diversos tipos de brutalidade.
2) Divulgação – é a propagação dos atos e fatos violentos. Discute-se muito atualmente se essa dosagem tão exagerada nas obras de ficção não induz crianças e adolescentes às práticas agressivas. Há defensores dessa tese e outros que acham que, na ficção, a violência simbólica é um modo de desviá-la da real e de aliviar emoções. Em que medida o noticiário sensacionalista não é mais um estímulo ao crime, com o acesso de um público mórbido?
3) Banalização – é a transformação da violência de ato ou fato excepcional em coisa comum. Até mesmo os crimes hediondos, os grandes desastres, catástrofes da natureza, dada a divulgação massiva, parecem fazer parte dos acontecimentos normais, habituais da nossa época. A tal ponto que se observa um tipo de violência pela violência, como nos estádios de futebol, entre as torcidas, e, no campo, entre os jogadores.
Estes três fenômenos atuais são apenas a superfície de uma realidade mais profunda que deve ser pesquisada.
5.1.2 Juventude – fatores de risco para juventude
A definição de juventude pode adquirir conotações diversas segundo os interesses de cada área do conhecimento. A alternativa do recorte etário introduz uma referência concreta, mas não permite superar o problema da caracterização do conceito de juventude (WAISELFISZ, 2005).
personalidade. Abrangeria as idades de 10 a 19 anos, divididas nas etapas de pré-adolescência (dos 10 aos 14 anos) e de adolescência propriamente dita (de 15 a 19 anos). Já o conceito de juventude resumiria uma categoria essencialmente sociológica, que indicaria o processo de preparação para os indivíduos assumirem o papel de adulto na sociedade, tanto no plano familiar quanto no profissional, estendendo-se dos 15 aos 24 anos (WAISELFISZ, 2005, p. 17).
Mellucci (1997) e Bourdieu (1992), dentre outros, asseguram que não é apenas a idade que define a juventude e sim a sua postura no mundo, sem medo das reações provocadas pelos atos: “Eles se dizem múltiplos, diferentes e parecidos: são jovens” (MATOS, 2003, p. 31).
O jovem vive uma dubiedade entre ser adulto e criança. Ser adulto representa responsabilidades e decisões, cobranças que nem sempre estão preparados para assumirem. Ser jovem representa alegria, prazer, vitalidade. Para Bourdieu (2001) a dubiedade em ser criança e ser adulto não traz só malefícios. O fato de jogarem nos dois campos possibilita uma irresponsabilidade provisória, fazendo com que muitos queiram prolongar essa fase indeterminadamente. Alguns desejam até mesmo serem vistos como crianças, evitando as permanentes cobranças.
Por sua vez, Madeira (1998) acrescenta que ser jovem é um estilo de vida valorizado nos dias atuais. Além de consumo, são ainda construídas, até mesmo na literatura infantil, imagens opostas de negação, em que os jovens são os príncipes e os velhos, vilões e bruxas. Desde crianças o aprendizado é que a beleza, a energia, a atividade, a perfeição e o poder estão ligados ao ser jovem (MATOS, 2003).
5.1.2.1 Marco da mortalidade juvenil no Brasil
De acordo com o “Mapa da Violência 2011- Os jovens do Brasil”, do sociólogo Júlio Jacob Waiselfisz, elaborado pelo Instituto Sangari, o homicídio é a principal causa de morte entre 15 e 27 anos. O mapa mostra que entre 1998 e 2008 foi o homicídio a causa da morte de 39,7% dos jovens do Brasil. Da população adulta os 1,8% dos óbitos foram causados por homicídios. Para o sociólogo a situação no Brasil é epidêmica, sendo a taxa de homicídios entre jovens três vezes acima da média internacional, ainda muito elevada se for levado em conta o contexto externo (WAISELFISZ, 2012).
manteve-se praticamente inalterada ao longo do período: avançou de 128, em 1980, para 133 a cada mil jovens em 2008.
A taxa de suicídio entre os jovens aumentou 22,6%, no período de 1998 a 2008, passando de 1.454 suicídios em 1998, para 1.783 em 2008 (WAISELFISZ, 2012).
Estudos históricos realizados em São Paulo e Rio de Janeiro (MELLO JORGE, 1998) mostram que as epidemias e doenças infecciosas, principais causas de morte entre os jovens há cinco ou seis décadas, foram progressivamente substituídas pelas denominadas causas externas de mortalidade, principalmente os acidentes de trânsito e os homicídios.
5.1.2.2 Análise feita por Waiselfisz (2005)
O autor dividiu a população em dois grandes grupos: os jovens – 15 a 24 anos – e os não jovens – 0 a 14 e 25 e mais anos. Na população não jovem, só 9,8% do total de óbitos não são atribuíveis a causas externas. Já entre os jovens, as causas externas são responsáveis por 72% das mortes. Se, na população não jovem, só 3,3% dos óbitos são resultado de homicídios, entre os jovens os homicídios são responsáveis por 39,9% das mortes. Mas em alguns Estados como Pernambuco, Espírito Santo, Rio de Janeiro e São Paulo, algo em torno da metade, ou mais ainda, das mortes dos jovens resultam de homicídio (WAISELFISZ, 2005, p. 26-27).
Acidentes de transporte são responsáveis por mais 15,6% dos óbitos juvenis, e suicídios, por mais de 3,4%. Em conjunto, essas três causas são responsáveis por bem mais da metade (59%) das mortes dos jovens brasileiros. A análise destes dados revela a gravidade do problema, que se reflete não só no Brasil, mas no mundo como um todo. Sabe-se também que a maior parte das violências cotidianas não conduz à morte. A morte é a violência levada ao grau extremo. Cabe também ressaltar que a intensidade nos diversos tipos de violência guarda uma estreita relação com o número de mortes que origina:
Se cada uma dessas mortes tem uma história individual, seu conjunto de determinantes e causas, diferentes e especificas para cada caso são, irredutíveis em sua diversidade e compreensíveis só a partir de seu contexto especifico, sociologicamente falando.
[...] longe de ser resultado de decisões individuais tomadas por indivíduos isolados, estamos perante fenômenos de natureza social, produto de conjuntos de determinantes que se originem na convivência dos grupos e nas estruturas da sociedade (WAISELFISZ, 2005, p. 18).
um indicador da situação social. Seus movimentos se encontram fortemente associados a problemas gerais que afetam o conjunto societal. Entendia ele que a sociedade não é simplesmente o produto da ação e da consciência individual. Pelo contrário, as maneiras coletivas de agir e pensar resulta de uma realidade externa aos indivíduos que, em cada momento, a elas se conformam.
Conclui-se que, ao se tratar o crime, a violência e o suicídio como fatos sociais reabilita-os cientificamente como fenômenos que dependem tanto do individuo quanto das diversas formas de coesão e de sociabilidade social, como resultados de situações sociais, políticas e econômicas do país:
Mas se a violência é constituída, então ela pode ser destruída. A repressão é sempre um estado trágico de temporalidade para a vítima (GRIFO NOSSO).
Quando a violência espetacular ou criminosa acontece, já é tarde demais, e a repressão não passa de um efeito retardado.
Porém o mais significativo e o que nos permite avaliar as políticas públicas que tratam a violência, acima de tudo, a redução do número de vítimas e do grau de vitimização, e não quantas pessoas foram presas (DEBARBEUX, 2002, p. 75).
5.2 SOCIEDADES DAS INCERTEZAS E INSEGURANÇAS
O homem vive em uma sociedade de incertezas e inseguranças mútuas; onde tudo parece fugaz e insignificante. As certezas, seguranças e garantias parecem fluir, sem conciliar liberdade e segurança; o mundo, cuja promessa de que o desenvolvimento técnico e científico pudesse livrar das guerras e que o progresso material pudesse dar fim à fome e criar condições de vida dignas às pessoas parece falsas (SCHILLING, 2004).
Para Bauman (2000, p. 56) a incerteza, a insegurança e a quebra de garantias devem-se às transformações macroeconômicas e políticas: são, portanto estruturais. Em contrapartida inverte-se no indivíduo, no corpo, nas tarefas práticas que dividem o grande medo em pequenos pedaços.
Para Schilling (2004), como não é possível atacar as causas estruturais que geram a incerteza, insegurança e a quebra de garantias, percebe-se uma criminalização e um investimento penal nos comportamentos que até bem pouco tempo eram relativamente indiferentes. O crime aparece não mais como ruptura da ordem, mas como ameaça à segurança.
aumentando o medo. Em contrapartida, constroem-se cada vez mais prisões, porque não se formulam projetos que orientem a uma vida comunitária:
O ser humano tenta refúgio em comunidades que se organizam em torno de identidades, multiplica-se as “tribos”, “gangues”, dos grupos e comunidades
fechadas; em busca de segurança procurando no espaço público esta proteção,
“espaço inóspito”[... ]Solitários amedrontados e sem comunidade ficarão procurando uma comunidade sem medos e aqueles encarregados do espaço público inóspito continuarão a prometê-la (BAUMAN, 2000, p. 22).
Mas o bem comum mais importante é a conservação da vida coletiva e individual, a possibilidade de ser diferente; desvalidar regras, questionar a justiça e alterar categorias, o que é construído socialmente por diferentes grupos (SCHILLING, 2004).
Neste mundo tomado pela velocidade (que repercute nas transações, nas relações
afetivas, no caráter descartável dos ídolos, das “atitudes” e dos repertórios culturais)
há quem está mais “fixo”, “aprisionado” do que nunca. Este mundo fluído, dominado pela velocidade, pelo discurso que prega como dogma a “flexibilidade”, não é um mundo onde a “igualdade” ou a homogeneidade de posições aconteça [...] (BAUMAN, 2001 p. 8).
A amplitude e rapidez de movimentos fazem toda a diferença, indicando se a pessoa está no controle ou é controlada; se molda as condições de interação ou é moldada por elas; se age ‘a fim de’ ou se comporta ‘em função de’; se a busca atinge objetivos com quase certeza ou toma medidas defensivas numa situação de variáveis inteiramente desconhecidas que mudam sem aviso. “Na modernidade líquida o lugar perdeu sua fixidez de antes: eles ‘fluem’, ‘escorrem’, ‘esvaem-se’, ‘respingam’... ‘pingam’; são ‘filtrados’, ‘destilados”[...](BAUMAN, 2001, p. 14).
Como reação a essa sociedade da incerteza, insegurança e quebra de garantias, pensa-se no retorno à ideia de comunidade. O que só pensa-se conpensa-segue, conforme Bauman (2000, p. 12) numa sociedade justa, com “valores compartilhados”, onde ideias nascem para tomar forma de “bem público”, a arte de desmontar os limites às liberdades dos cidadãos, mas também a arte da autolimitação, de limitar os indivíduos para capacitá-los a traçar, individual e coletivamente, seus próprios limites individuais e coletivos:
Nessas sociedades em tempo de “globalização”, “mundialização”, “sociedade pós
-industrial”, “pós-modernidade”, “modernidade radical”, não se supõe a existência de
5.2.1 Modernidade/pós-modernidade
Em relação à modernidade e pós-modernidade existem duas posições, que, segundo Gomes (2005), alguns autores, como Habermas, Bell e Giddens, defendem que não existe rompimento da modernidade com as transformações contemporâneas. Para outros, como Lyotard e Baudrillard existe um rompimento que passa da modernidade para a pós-modernidade.
O mundo pós-moderno é descentralizado, dinâmico e pluralista, multipolar, as minorias alcançam seus direitos de expressão. São rejeitadas teorias de filósofos de padrão universal, a exemplo de Smith, Freud, Hegel e Marx, bem como tipologias bipolares, como as de Tönnies, Dukheim e Parsons e também paradigmas que defendem uma sequência única de sociedades, conforme o caso do funcionalismo, evolucionismo, neoevolucionismo, teorias marxistas e weberianas, entre outras. A percepção dos ‘outros’ para Gomes (2005) é uma das tônicas da pós-modernidade que abre o mundo aos indivíduos e sociedades, promovendo formas diferentes de expressão, articulação e pensamento crítico.
Conforme Gomes (2005), para Habermas, Gilddens e Bell, as transformações contemporâneas não significam um rompimento com a modernidade, mas um conjunto de circunstâncias que, embora dispersas, estão ligadas à tendências profundas de interação global. Isto traz consequências ao indivíduo, que busca um sentido pessoal (psíquico), sua auto identidade, seu ‘eu’, resultando num pensamento mais reflexivo, consciente das suas conclusões históricas. O Estado-nação precisa reparar as solidariedades desfeitas e reinventar as tradições, rejeitar o fim da epistemologia, do indivíduo e da ética.
A pós-modernidade, segundo Gomes (2005), inspirado em Liyotard e Baudrillard, se caracteriza pela incredulidade em relação às ‘metanarrativas’. A verdade é ilusória, manipulada e construída pela mídia; era da liquidação do real, mas também do extermínio do ‘outro’. Cresce a sociedade do consumo, que se torna meio e substância da interação social, substituindo a utilidade, o irracional e racional.
A sociedade vive a ‘descivilização’ (termo usado por Garton Ash) onde se retrocede ao ‘Hobbesiano de natureza’, a guerra de todos contra todos, dos sistemas complexos e distantes de manutenção da vida, e assim mesmo “pequenos rompimentos e incapacidades podem ter efeitos cascatas enormes na vida social, econômica e ambiental [...] As imagens são tão reais, que escondem o contador de historia, ‘aquele’ que pode mentir e assim mal informar. Era dos “reality shows” da junção do Mal Natural com o Mal Social (BAUMAN, 2008, p. 18).
5.2.2 Escola x Sociedade da insegurança
A escola, como não podia deixar de ser, reflete a sociedade, ela sofre as influências externas e internas. Todas as transformações sofridas pela ‘sociedade, da insegurança’ são vivenciadas pela escola. O medo, a violência, a competitividade, a perda de valores, a rapidez das informações, a insegurança não passam despercebida.
Debarbieux e Blaya (2002) mencionam que é acalorado o debate entre os que são de opinião que as escolas deveriam ser transformadas em fortalezas e protegidas contra a influência da ‘contaminação’, vinda da comunidade externa e os que afirmam que não faz sentido isolar as escolas, que elas são um reflexo do que ocorre na cidade, já que tudo o que ocorre fora da escola costuma ser trazido para dentro dela. Boa parte do que é chamado de ‘crime nas escolas’ é, na realidade, um crime cometido por jovens que, coincidentemente, encontram-se matriculados numa escola ou que, incidentalmente, cometem crimes no caminho para escola, ou da escola para casa:
Encarar a violência na escola como um problema exclusivamente externo significa acreditar que a escola pouco possa fazer quanto a esse fenômeno.
[...] encará-la como um fenômeno unicamente interno significa estigmatizar as escolas e os professores, responsabilizando-os por aquilo que talvez seja um problema de comunidade ou sociedade (DEBARBIEUX; BLAYA, 2002, p. 82).
Na verdade, a escola deixou de ser um espaço protegido e tornou-se um local que reproduz as violências que acontecem na nossa sociedade, em nível macro e ao mesmo tempo, devido às suas especificidades como instituição, que fomenta e constrói múltiplos e variados tipos de violência. A escola pode ser vítima, mas também autora de vários processos de violência.
mundo melhor, de paz, de amor e solidariedade. Precisa realizar uma ‘ponte de solidariedade’, do futuro. Um futuro melhor, sem drogas, violências, guerras, fome, abandono e exclusão.
A Declaração do Milênio entrelaça e atualiza os valores essenciais ao relacionamento internacional no séc. XXI, selecionando como fundamentos a liberdade, a igualdade, a solidariedade, a tolerância, a respeito pela natureza e a responsabilidade compartilhada pelo desenvolvimento econômico e social, pela paz e pela segurança (GOMES, 2001).
A escola é um espaço para a construção da cidadania. Desenvolvendo um convívio harmonioso, deve ser capaz de garantir os direitos dos alunos e educar no sentido de evitar as manifestações de qualquer espécie de violência seja física, simbólica, psicológica ou estrutural. Cada aluno, um ‘ser’, necessita ser tratado como um tesouro, que a escola deve descobrir, um diamante raro, a ser ‘esculpido’ e ‘lapidado’ com carinho, amor, atenção, disciplina, dedicação, zelo e, acima de tudo, respeitado como ser único, sem distinção de cor, credo, classe social. Um direito garantido na Constituição.
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, no seu artigo 205, trata deste assunto: “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho” (BRASIL, 1988, p. 67).
O acesso à educação significa, segundo Delors et al. (2000), a possibilidade de um desenvolvimento humano mais harmonioso, de fazer recuar determinados níveis de pobreza, de combater certas exclusões, de entender os processos e mecanismos de incompreensão, racismo, homofobia e opressão. A escola é crucial tanto para a construção de identidades quanto para o desenvolvimento da autonomia, da capacidade crítica e da busca da emancipação.
Para Gadotti (1998) a escola passa por uma crise paradigmática que implica à busca incessante de estratégias reflexivas sobre seu papel social. Se a escola pública e gratuita é considerada uma instituição fundamental na constituição de uma sociedade mais igualitária, democrática e justa, supostamente operando como fator de mobilidade social para os mais diversos grupos, inclusive os menos favorecidos, a escola pode ser também um espaço reprodutor de desigualdades socioeconômicas e de exclusões (BOURDIEU, 1992).
de todas as riquezas espirituais. Seus valores não são reconhecidos, ou seja, há também, uma exclusão cultural.
Segundo Casassus (2002), a educação não é algo que acontece num vazio abstrato. O contexto cultural e social, no qual ocorre é importante e afetam os resultados dos alunos que são determinados por condicionamentos sociais e culturais. Em concordância com Debarbieux e Blaya (2002), Abramovay (2003), Fante (2005) entre outros há muito que as escolas podem fazer para influenciar, evitar e lidar com os comportamentos agressivos e violentos. Os padrões éticos da escola exercem influência na atmosfera geral e maneira como os alunos lidam com o outro. Se forem tratados com respeito, valorizados, diminui a incidência de vários tipos de violência e podem implicar uma visão mais positiva ou negativa do estabelecimento. Os projetos trabalhados pela escola, tais como plano antibullying, aconselhamento entre pares, ‘cultura de paz’, ‘escola aberta’, entre outros; bem como suas práticas de ensino, projeto pedagógico, forma de disciplina, são fatores importantes e relevantes. Foram realizadas, varias pesquisas tanto na França, quanto em vários países do mundo e mesmo no Brasil sobre o clima ou a ‘atmosfera da escola’, ressaltando os aspectos evidenciados.
Existem escolas e não a ‘Escola’ segundo Abramovay, Cunha e Calaf (2009). Não há um modelo único, ou seja, não há uma maneira geral de ensinar, nem uma arquitetura para todos ou uma única forma de ser diretor, professor e aluno. É nesse contexto que as visões e percepções variam tanto para adultos como para jovens, adolescentes e mesmo crianças. A imagem de uma determinada escola pode depender de vários fatores, desde os professores e sua relação com os alunos e vice-versa, passando pela qualidade da educação oferecida e pela interação que os alunos vão estabelecendo com o saber, até as questões de infraestrutura e a sensação da insegurança no espaço escolar:
Meu dia-a-dia é bom na escola eu brinco muito, mas eu queria falar a respeito do lanche ruim e pobre, eu mesmo comi, mas eu sei como vocês podiam ajudar a escola. Se ajudarem, aproveitem e arruma o muro da escola.Tem dois buracos também os meninos que matam aula. E assim essa escola. UAAAAAA !!!!! Eu tenho medo do X, ele é um negão forte da escola, mas ele não bate em ninguém e é isso. Redação de aluno do Ensino Fundamental (ABRAMOVAY, 2009, p. 90).
À medida que todos forem envolvidos na reflexão sobre a escola, sobre a comunidade da qual se originam seus alunos, sobre as necessidades dessa comunidade, sobre os objetivos a serem alcançados por meio da ação educacional, a escola passa a ser sentida como ela realmente é: de todos e para todos (BRASIL, 2011, p. 20).
A violência escolar aparece como expressão de um processo de desinstitucionalização, em que a escola vem perdendo progressivamente sua capacidade socializadora, ou seja, sua capacidade de inserir indivíduos numa determinada ordem social (DUBET, 1998):
A desigualdade social, econômica política na sociedade brasileira chegou a tal grau que se torna incompatível com a democratização da sociedade. Por decorrência, tem se falado na existência da apartação social. No Brasil a discriminação é econômica, cultural e política, além de étnica. Esse processo deve ser entendido como exclusão [...] impossibilidade de poder partilhar [...] uma exclusão privação coletiva é que se está por exclusão social. Ela inclui pobreza, discriminação, subalternidade, não equidade, não acessibilidade, não representação pública (SPOSATI, 1987, p. 17).
A escola do futuro tem que superar certos desafios, segundo Gomes (2001), para atender às exigências deste século. São eles:
1) Déficit de socialização das novas gerações; falta de coesão social; debilidade da escola ante os meios de comunicação de massa;
2) Mundialização: aumento das disparidades e exclusão sociais, maior interdependência em escala mundial;
3) Aumento de conflitos regionais, locais, interétnicos e outros; 4) Novas tecnologias da informação, pletora de informações; 5) Desemprego, desqualificação, inflação educacional.
A escola do futuro estaria orientada para todos os grupos de idade, realizando-se dentro ou fora dos seus muros. Responderia às necessidades de aprendizagem, reconhecendo todo o tipo de conhecimento. Seria dinâmica, diversificada e orientada pelas necessidades dos estudantes, famílias e exigências sociais. Seria responsabilidade do Estado e de toda a cidadania, necessitando de competência ética, técnica e política para formar em seus alunos estas competências. Ética por estar fundada em valores. Técnica para ser capaz de oferecer os frutos esperados pelos indivíduos e sociedade. Política pelo sentido de cidadania de que a educação deve estar apoiada nos quatro pilares distinguidos pelo Relatório Delors (2000): aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser (GOMES, 2001):
conquistado pelo o aluno, deve-se acolhê-lo num ambiente em que se sinta valorizado e respeitado. Em relação ao desenvolvimento da racionalidade, deve-se acolhê-lo num ambiente em tal faculdade seja estimulada. A escola pode ser esse lugar. Deve sê-lo (BRASIL, 1997, p. 86 e 87).
5.3 VIOLÊNCIA NAS ESCOLAS
A violência na escola é um fenômeno social que abrange todo o mundo, um grande problema que requer uma atenção redobrada de todos os países e governantes. Como ressalta Debarbieux (2006), a violência na escola tornou-se um desafio educativo e social à escola planetária, um desafio ao mesmo tempo científico, político e pragmático. Que repousa sobre a ‘globalização desta violência’, em particular sobre a universalização da ‘preocupação pela violência na escola’.
Desde os primeiros estudos realizados nos Estados Unidos em 1950 até os dias atuais, as diversas discussões deste problema assumiram maior gravidade e mudou-se o foco de análise do fenômeno. Considerando as mudanças históricas, inicialmente a violência na escola (Abramovay, 2002) era tratada como uma simples questão de disciplina, mais tarde como manifestação de delinquência juvenil, expressão do comportamento antissocial e, mais recentemente, como consequência da exclusão social, acentuada com o processo de globalização das sociedades. Nesse processo, o debate, no Brasil e no exterior, tem se concentrado em níveis diferenciados de análise: perspectivas macrossociais sobre juventude e violência ou estudos microssituados. Pode priorizar análises institucionais, prática institucional e a interação entre violência e autoridade. O debate sobre a temática pode se apoiar, ainda, em teorias da personalidade e na análise do contínuo da história de vida dos alunos (WAISELFISZ; MARCIEL, 2003).
5.3.1 A ‘descoberta’ da violência na escola
‘erradicar a violência’. Debarbieux (2006, p. 14) usa a palavra ‘descoberta’, ressaltando que a violência já existia, e sempre existiu, e que vários trabalhos já haviam sidos escritos sobre este assunto antes desta data. Entretanto, eram ignorados ou lhes era atribuído pouca relevância. Em1991, a violência torna-se um tema ideológico, marcado pela xenofobia e por grande risco eleitoral.
A descoberta da violência na escola não foi específica da França, este é um assunto que preocupa o mundo todo. Diversos países de um extremo ao outro, estudam o assunto: Suécia, Inglaterra, Holanda, Canadá, Espanha, Alemanha, Brasil, Japão, Guiné, África do Sul, Argentina, Estados Unidos, entre outros.
O problema da violência nas escolas é de todos nós, mesmo que ele não seja único, mesmo que as razões socioeconômicas não expliquem tudo. Esse é um problema que concentra e torna mais evidentes as injustiças presentes em nossas democracias modernas, que não são democracias igualitárias. Seria esse o nosso ideal, o nosso futuro: zoológicos para os ricos e escolas para os pobres? A ciência não pode se manter indiferente quando confrontada com o problema da violência (DEBARBIEUX; BLAYA, 2002, p. 18).
A violência na escola é muitas vezes manipulada, explorada e rentável. Está ligada à opinião manipulada pelos meios de comunicação e pelos poderes políticos. ‘Violência na escola’ vende, e vende bem. Vende-se através de programas, de concursos, de patrocínios, de fundações, de receitas miraculosas, de militâncias, bem intencionadas, ou de charlatões. Ela se vende através da extensão de um mercado de segurança, através de programas informáticos, e de controle por vídeo, medicamentos e terapias. Ela implica organizações não governamentais (ONGs), grupos de trabalhos, reuniões, comitês, subcomitês (DEBARBIEUX, 2006).
Nota-se a existência de uma banalização com relação às mortes, dependendo do local onde ocorrem. A mídia só exalta o que para ela é importante e a quem interessa a notícia, Debarbieux (2006) ressalta em seu livro ‘Violência na escola: um desafio mundial’, que, para a mídia, uma morte que acontece em uma escola num país desenvolvido é mais importante do que se a mesma ocorresse em um país em desenvolvimento, como o Brasil, por exemplo. Parece que as vítimas são menos relevantes por residirem numa localidade economicamente desfavorecida. Acredita-se que todos são iguais e merecedores dos mesmos direitos conforme citado no artigo 1º da Declaração Universal dos Direitos Humanos, da ONU, de 1948: ‘Todas as pessoas nascem livres e iguais em dignidade e direitos. São dotadas de razão e consciência e devem agir em relação umas às outras com espírito de fraternidade`` (ONU, 1948).
mais trágica do que realmente ocorre, porque existem diferentes interesses por grupos diretos, como já foi mencionado. Há uma tendência em acreditar que a violência letal é a mais preocupante e que tem crescido, principalmente nos Estados Unidos e Japão. Verifica-se, segundo Debarbieux (2006), em pesquisas realizadas nos Estados Unidos por National School Home and Safety Survey (NCES) em 2004, comparando com os dados desde 1992 do Center for Diseasse Control and Prevetion, que os jovens com idade entre 5 e 19 anos correm em média cerca de setenta vezes menos riscos de serem assassinados na escola (ou a caminho da escola) do que em outras circunstâncias:
Os números são muitos claros: não somente a violência letal é rara nas escolas americanas, como também esta se encontra em regressão desde há mais de dez anos [...] O risco de um adolescente ou criança ser assassinado é bem menor nos locais escolares do que no exterior (DEBARBIEUX, 2006, p. 25).
Mencionando os massacres nas escolas do mundo um total de 15 fatos com 177 mortos na maioria são resultados de ação de adultos; (em muitos casos, ex-alunos ou alunos) que por razões diversas ou por terem vivenciado a vida toda violência, como vítimas ou agressores, tomam atitudes trágicas. Casos excepcionais, que não devem ser negados. Há evidência que a maioria das pessoas se preocupa só com a violência letal, física, com agressores que causam de alguma forma danos visíveis, todavia, a violência simbólica, moral, às intimidações, que são mais difíceis de serem percebidas, são relegadas, dando-se pouca importância enquanto os seus danos aos educandos são desastrosos e muitas vezes irreversíveis.
O bullying vem sendo praticado há muito tempo, mas não se lhe dava a devida importância, por se pensar se tratar de ‘brincadeiras próprias da idade’. O mesmo, por outro lado, vem se disseminando, causando danos psicológicos aos envolvidos, muitas vezes resultando em situações extremas, como as tragédias ocorridas em Columbine (EUA, 1999), Taiúva (SP, 2003), Renanso (BA, 2004) e na Patagônia (Argentina, 2004), entre outros.
Se a violência é construída, acredita-se que possa desconstruí-la, através de projetos que cultivem a paz, que ensinem o aluno a combater a violência, que ele se reencontre com a sua essência, que a escola seja palco de prazer, alegria, satisfação, conhecimento, companheirismo, partilha e convívio mútuo, tendo cada aluno no papel de ator principal. Deve-se introduzir a ‘educação para a paz’ nas escolas!
Acreditamos que, se a violência está no espírito dos homens não seria, então, parte integrante da tarefa educativa? Nesse sentido, o caminho para combater a
violência não seria introduzir a “educação para a paz” nas escolas? (FANTE, 2005, p. 17).
5.3.2 Causas da violência
De acordo com vários autores, como Abramovay (2002, 2009), Debarbieux (2006), Faleiros (2007) e Fante (2005), entre outros, a violência escolar tem numerosas causas e consequências, sendo inúmeros os fatores que colaboram para o seu crescimento: traços individuais de personalidade, ambiente familiar, grupo de pares, escola e exposição à mídia e fatores ambientais e organizacionais ligados aos professores entre outros.
Limitar à violência escolar, só a estes fatores de risco, seria cair no simplismo, desviando do real problema que abrange uma visão contextual e sistêmica. Segundo Debarbieux (2006), uma das armadilhas da pesquisa e da ação sobre a violência escolar é considerar só um elemento do sistema: seja a metáfora da escola cercada de fatores externos, seja a ilusão da sua autossuficiência, focalizando os fatores internos, ou considerando estes como os únicos fatores internos, ou, ainda, levando em conta as variáveis individuais, através de um psicologismo ingênuo.
Enfim, a violência escolar deve se situar num contexto amplo, global, numa “análise sociopolítica: cultural, sob condições macrossociais numa era de globalização econômica”; deve considerar, ao mesmo tempo, variáveis sociais e individuais clássicas, as variáveis do clima escolar interno e da vitimização devem ser igualmente examinadas: “A violência na escola não pode reduzir-se à violência inata, natural e para todos os efeitos, fatal”. Ela situa-se num contexto[...] (DEBARBIEUX, 2006, p. 132).
A abordagem através de fatores de risco é um acontecimento ou condições biológicas ou ambientais que aumentam a possibilidade de uma criança ou adolescente desenvolver distúrbios emocionais ou de comportamento. Para abordagem, o desenvolvimento da criança é de origem multifuncional, permite a conceptualização do stress como transações entre o indivíduo e o seu ambiente; concebe o desenvolvimento humano sob o ângulo de fatores que podem aumentar (fatores de risco) ou reduzir (fatores protetores) a probabilidade de desenvolver um ou mais distúrbios de comportamento. Todavia, a simples existência de um fator de risco não é determinante para que esta criança venha a cometer atos violentos. (DEBARBIEUX; BLAYA, 2002).
Embora alguns autores utilizem apenas fatores de risco psicológicos, Debarbieux (2006) amplia para fatores individuais que, além dos fatores psicológicos (nervosismo, depressão, ansiedade etc), inclui problemas relacionados a complicações natais e perinatais. Além deles há os problemas de saúde (particularmente cardíacos), aos problemas de temperamento ligados à concentração e à hiperatividade, à agressividade, a iniciação precoce do comportamento violento, o comportamento antissocial, o abuso precoce de álcool e drogas.
São muitos os fatores familiares que prenunciam a violência futura: a falta de monitoramento dos pais, ausência de vínculos fortes, castigos corporais severos e maus-tratos físicos, disciplina muito rigorosa, autoritarismo, conflito entre os pais e o fato de provirem de uma família desfeita, com ausência de limites entre outros fatores.
Às vezes o abuso é físico ou, com mais frequência, por meio de palavras ou ações. Muitas vezes há a ameaça de divorciar-se, cometer suicídio etc. Há depreciação ou humilhação pública. As pessoas se tornam prisioneiras em suas próprias casas de doutrinas, a acreditar naquilo que o bully quer que acreditem.
