Iniciando os procedimentos para a análise de conteúdo partimos de um conceito de categoria. Segundo Cheptulin (1982, p.156) “as categorias filosóficas são graus do desenvolvimento do conhecimento e que sua relação, refletindo leis universais determinadas do ser, exprime a lei do funcionamento e do desenvolvimento do conhecimento”. Ainda discutindo o conceito de categorias apoiamo-nos em Minayo (2004) que explica que as categorias são os conceitos mais importantes de uma teoria, a autora distingue as categorias em analíticas e empíricas:
[...] As categorias analíticas são aquelas que retêm as relações sociais fundamentais e podem ser consideradas balisas para o conhecimento do objeto nos seus aspectos gerais. As categorias
empíricas são aquelas construídas com finalidade operacional,
visando ao trabalho de campo (a fase empírica) ou a partir do trabalho de campo. Elas têm a propriedade de conseguir apreender as determinações e as especificidades que se expressam na realidade empírica (p. 93 - 94).
Desse modo, discorrermos no referencial teórico sobre as principais categorias empíricas do estudo em questão: a formação do ser social; o
trabalho; e a educação. Buscamos nas explicações acerca dos modos de produção estabelecer os nexos e relações necessários para entender a sociedade de classes e a educação como um fenômeno por ela engendrado.
Assim, dando seguimento ao trabalho aqui proposto, se faz mister discorrer sobre as orientações teórico-metodológicas que foram empregadas na análise de conteúdo preterida.
Na pesquisa aqui preterida, se propôs realizar uma análise de conteúdo do grau de desenvolvimento da produção do conhecimento da PHC e na ACS nos anais do CONBRACE (2009, 2011 e 2013) do GTT – Escola, em especial no que diz respeito à efetivação da função social da educação e da escola. Portanto, para atingirmos o objetivo previamente definido, precisamos nos apoiar nas contribuições de Triviños (2012) e Severino (2007) que versam
especificamente acerca da análise de conteúdo e para aprofundarmos nossa análise e, desse modo possibilitar a realização de uma crítica à educação referenciada no Marxismo valemo-nos das contribuições de Fernádez Enguita (1993).
Mas o que é mesmo uma análise de conteúdo? Para Severino (2007, p.121) trata-se de uma “[...] metodologia de tratamento e análise de informações constantes de um documento, sob a forma de discursos pronunciados em diferentes linguagens: escritas, orais, imagens, gestos”. Pode-se afirmar, que a análise de conteúdo é também, “um conjunto de técnicas de análises das comunicações”. Segundo essa técnica se pretende “[...] compreender criticamente o sentido manifesto ou oculto das comunicações” (Idem). Esta técnica de pesquisa engloba também a análise de conteúdo das mensagens, a expressão verbal, os enunciados, que são visto como indicadores relevantes, indispensáveis à compreensão dos problemas ligados as práticas humanas e a seus componentes psicossociais (SEVERINO, 2007).
Para Triviños (2012, p.159), a análise de conteúdo é amplamente usada “no estudo das motivações, atitudes valores, crenças, tendências e, acrescentamos nós para o desvendar de ideologias que podem existir nos dispositivos legais, princípios, diretrizes etc., que, a simples vista, não se apresentam coma devida clareza”. Em se tratado de pesquisas do método dialético, a análise de conteúdo pode ser útil servindo de auxiliar para o instrumento de pesquisa de maior profundidade e complexidade. Para Bardin (s/d apud TRIVIÑOS, 2012, p.161), a análise de conteúdo:
[...] é um conjunto de técnicas de análise das comunicações, visando, por procedimentos sistemáticos e objetivos de descrição do conteúdo das mensagens, obter indicadores quantitativos ou não, que permitam a inferência de conhecimento relativos às condições de produção/recepção (variáveis inferidas) das mensagens.
Assim, este método de pesquisa qualitativa compreende três etapas básicas:
A pré-análise: compreende a organização do material e as técnicas empregadas que servirão para a reunião das informações;
A descrição analítica: o material de documentos que constitui o corpus que é submetido a um estudo aprofundado, que fora direcionado em principio pelas hipóteses e referências teóricas.
A fase da interpretação referencial: baseados nos materiais de informação, que se iniciou na pré-análise, chega-se na maior intensidade da análise: a reflexão, a intuição, embasados nas categorias empíricas, para que se estabeleçam relações.
Até agora explicitamos os procedimentos teórico-metodológicos que foram utilizados na realização da pesquisa. Como fora anunciado na hipótese é preciso realizar uma crítica pautada no marxismo e para tal objetivo nos valemos da elaboração de Enguita (1993) que versa sobre a crítica marxista da educação. Mas, quais são as características que compõem uma crítica marxiana da Educação? É importante, antes de tudo, ressaltar que:
O conteúdo dessa crítica é algo que veremos só posteriormente, mas suas características, sem pretensão alguma de elaborar um catálogo das ‘leis da crítica’, mas como o simples propósito de delimitar por que se trata de uma crítica e não de uma teoria da educação (ENGUITA, 1993, 78).
Segundo os estudos de Enguita (1993) a crítica marxista pode ser resumida da maneira que se segue:
Em primeiro lugar, trata-se de uma crítica: Não se encontra em Marx
uma tentativa de modelo de educação o qual se possa comparar a educação existente ou preparar a educação futura. O pouco que escreveu Marx sobre a educação ele postula a conjuração entre a produção material, a instrução politécnica e a educação física, o que não se pode julgar como um dogma educativo “[...] não são o resultado de uma dedução a partir de um suposto modelo de sociedade, mas como já eremos oportunidade de ver, um exemplo mais de ‘expressão geral do movimento real’ (grifos do autor)” (Idem, p.79).
Em segundo lugar, há de ser uma crítica materialista: Neste sentido, a
crítica deve ser construída levando-se em conta: “[...] que não existem nem o homem abstrato, nem o homem em geral, mas o homem que vive determinado pela configuração social e pelo desenvolvimento histórico concreto, independentemente de que, por sua vez, possa e deva atuar sobre eles” (Idem). Desse modo, as necessidades de seres humanos estabelecidos na
sociedade e na historia regidos por leis sócio-históricas, são também históricas e sociais, inclusive, as necessidades no âmbito educativo.
Em terceiro lugar, esta crítica não deve perder de vista em nenhum momento a totalidade- histórica e social: Tendo a educação por objetivo formar
a consciência dos seres humanos, a crítica da educação:
[...] deve abarcar todas as vias pelas quais se produz e reproduz a consciência social e individual, e a importância da própria educação – principalmente na sua versão restringida: o ensino – deve ser recolocado em relação aos demais mecanismos de produção da consciência. (Idem).
As instituições educativas, neste sentido, serão tomadas por como produto histórico e social, somente passível de entendimento dentro de uma totalidade em transformação da qual é parte integrante, ou seja, “[...] como um produto de uma fase de desenvolvimento” (Idem).
Em quarto lugar, sendo a educação uma ferramenta de inculcação de
valores, ideias, atitudes etc., previamente estabelecidos, o objeto da crítica marxista não é o de elencar valores distintos e/ou alternativos, mas, “[...]
mostrar a relação entre os valores educativos e as condições materiais subjacentes e contribuir para a destruição de tais bases materiais” (Idem), que
fazem parte de uma fase histórica exaurida. Esta crítica se direciona ao reformismo pedagógico, que se configura como uma tentativa de mudança das condições pela via da ação educativa, este reformismo se assenta na ideia de que o educando é uma tábula rasa, ou que sua tarefa é limpar os preconceitos através do mesmo processo que adquiriu, a inculcação via ato educativo.
Em quinto lugar, a ideologia e as superestruturas sociais, encontram sua
explicação na sociedade civil e na crítica da economia política, nesse contexto, o aparelho educativo é parte integrante dessas formas ideológicas. Dessa maneira, “[...] a própria análise econômica terá muito que dizer na hora de situar a educação dentro do processo de produção e reprodução do capital e do valor, sobre o papel da educação no processo geral da produção social” (ENGUITA, 1993, p.80), de que forma surge a educação como necessidade social e acerca da “antítese entre as necessidades criadas e as realmente satisfeitas no terreno da educação” (Idem).
Em sexto lugar, é preciso compreender a avaliação crítica da educação
aspectos da vida social que confluem com a empresa educativa em seus sucessos ou em seus fracassos” (Idem). E essa avaliação crítica deverá “tratar de localizar as tendências já existentes dentro da própria sociedade atual que permitam prever e delimitar o que serão, uma vez livres de travas, as tendências da educação do futuro”. A crítica, condizente com esta premissa deverá se empenhar na busca pela solução “às antíteses reais nas tendências reais no presente” (Idem).
O hexagrama exposto traduz as características que devem compor qualquer crítica marxista da educação. Assim, de posse dessas recomendações teórico-metodológicas nos ocuparemos em realizar a análise de conteúdo buscando verificar o grau de desenvolvimento que esta dada produção do conhecimento da PHC e na ACS presente nos anais do CONBRACE, no recorte de três eventos (2009, 2011 e 2013) e especificamente no GTT- Escola, onde se encontram os trabalhos completos que versam sobre estas teorias críticas.
2.1 A pré-análise
Vale ressaltar que nesta pesquisa, necessariamente, nos anais do CONBRACE, e em especial o GTT – Escola, no qual encontramos 22 (vinte e dois) textos completos que, a princípio, identificamos que foram elaborados segundo os preceitos educacionais que defendem a PHC e a ACS. Estes trabalhos estão dispostos nos três eventos investigados.
O primeiro evento pesquisado foi realizado na cidade de Salvador – Bahia – Brasil, no período de 20 a 25 de setembro do ano de 2009, sendo intitulado: XVI Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte e III Congresso
Internacional de Ciências do Esporte com o tema: Formação em Educação Física e Ciências do Esporte: Políticas e Cotidiano. Neste, 28,57% dos
trabalhos completos estavam referenciados na PHC e ACS conforme consta no quadroabaixo.
Tabela 2 - XVI Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte e III Congresso Internacional de Ciências do Esporte: Formação em Educação